Профессиональная ментальность. Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения поспелова инна юрьевна

Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной, может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.

При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.

К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.

Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности .

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.

Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.

Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.

Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.

Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.

На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова, утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.

В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.

В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.

Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.

И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.

Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.

В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.

Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.

Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.

В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.

Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.

Групповая психология - это феномен коллективного бессознательного, который объективируется в специфическом образе жизни конкретной общности людей. Образ жизни складывается из многочисленных ритуальных действий и поведения членов группы, основанных па обычаях, традициях, нормах и правилах общения в совместной деятельности и проживания в локализованных условиях природной среды. При численном увеличении антропологических общностей на групповую психологию все заметнее воздействуют факторы сознательной организации и управления совместной жизнедеятельностью в сообществах. Это приводит к медленной и болезненной трансформации традиционной психологии, если модернизация материальных и экологических условий жизни отстает от идеальных конструктов общественного сознания. Возникает противоречие между современной и традиционной психологией, между осознанной необходимостью цивилизации и бессознательными привычками, и способами бытия , которые укоренились в культурной атрибутике социального взаимодействия той или иной общности людей. Следовательно, групповая психология - это феномен культурной трансформации коллективного бессознательного, для обозначения которого используется понятие "ментальность".

Понятием "ментальность" обозначается содержание групповой психологии, которое интериоризируется через общение в психологическом складе личности как представителе общностей вхождения.

Каждая общность формирует свою ментальность, которую непроизвольно усваивают ее члены. В ментальности заключены модальные качества психологии людей, принадлежащие к одной и той же общности. Например, "немец - педант", "русский - душа нараспашку" и тому подобные определения. Следует заметить, что этнические общности наиболее ревниво охраняют свои первобытные ценности образа жизни и культуры через их семейное воспроизводство.

Ментальность семьи воспроизводится из поколения в поколение по закономерностям формирования психологической проекции , суть которой в усвоении образца общения, принятого в семейном взаимодействии. Этот образец воспроизводится в стереотипах поведения и в образе жизни конкретной семьи, которые соответствуют этнической и гендерной культуре человеческих отношений, воспроизводимой в обществе, в первую очередь, через семью. Основными психологическими механизмами в этом процессе являются стремление к аффилиации и подражание. Аффилиация реализует потребность в безопасных партнерах, стремление быть вместе с ними вплоть до физического единения. В семье - это супруги, и они же в роли родителей для своих детей. Через подражание достигается психологическая идентичность всех членов семьи. В результате возникает неосознаваемое чувство общности. Духовная близость воспроизводится автоматически через непроизвольное общение и идентификацию. Семья становится наиболее надежной защитой от внешних социальных угроз, общностью, гарантирующей безопасность ее членам и безусловную идентичность.

Психологическое содержание ментальности варьирует в пределах амбивалентных человеческих отношений , которые достигают психологического синтеза в характерах членов общности, определяющих психологический склад их личности, а также в социально-психологическом климате конкретной общности. В этих процессах много непроизвольного, стереотипного, автоматизированного, традиционного и привычного, то есть бессознательного. Образ жизни и культура всего лишь фиксируют стихию человеческих отношений, где амбиции индивидуумов возмущают их спокойствие и гармонию.

Ментальность этноса наполняется чувством кровно-родового единства по происхождению. В нем переживается личная принадлежность к народу - большой условной группе людей, живущих по обычаям предков, говорящих на одном языке, соблюдающие одни и те же правила человеческих отношений. В общении этническая принадлежность к тому или иному народу устанавливается на основе антропологического сходства и по манере поведения. Однако манера поведения является не вполне надежным признаком этнической идентификации в случаях смешанных браков и (или) попадания ребенка от рождения в другую этническую среду. Этнос же как общность оберегает свое единство на основе стереотипов своего специфического образа жизни, где семье принадлежит решающая функция как хранительнице культуры человеческих отношений. Этническая идентичность как феномен самосознания может трансформироваться вплоть до космополитизма. Но это мало что меняет в межличностном общении и понимании человека человеком, так как этнические особенности строения тела и бессознательно усвоенные стереотипы поведения воспринимаются как вполне очевидные признаки этнической привлекательности партнеров, несмотря на идеологическую толерантность и декларируемую политкорректность. Этническая мобилизация начинается с формирования чувства самобытности , а заканчивается стремлением к политической независимости как реализации права народов на самоопределение, что угрожает целостности сложившихся государственных образований. По всей видимости, трансцендентальная идентификация человека с человечеством будет возможна, когда исчезнут государственно-территориальные границы между народами, но сохранится их самобытность. Этническая ментальность действует как обстоятельство непреодолимой силы в центробежной дифференциации государственных образований.

Ментальность мужчин и женщин формируется под воздействием организмических и функционально-ролевых различий при производстве потомства. Эти различия закрепляются в социальном взаимодействии полов как больших условных групп, выполняющих разные функции в общей для всех задаче жизнеобеспечения потомства и сохранности биологического вида. Более того, биологические различия иолов стали первым фактором разделения труда в первобытных сообществах. В силу дифференцированности половых функций эти группы сохраняют жизнеспособность Homo sapiens в процессах социального взаимодействия. Каждая их этих групп объединена по признакам телесной общности. Если бы не было признаков, различающих мужчин и женщин, то не было бы и понятия "пол". Парадокс гендерной психологии состоит в том, что равноправие в социальном взаимодействии создает иллюзию биологического равенства мужчин и женщин. Более того, "женственность" и "мужественность" являются психологическими понятиями для обозначения характеров, обладателями которых могут быть и мужчины, и женщины, независимо от их биологической принадлежности. Таким образом, гендерные характеристики подчеркивают психологические различия между полами как социальными группами, но при индивидуальном формировании этих характеристик пол значения не имеет. Половая идентификация личности подвержена многим факторам социального взаимодействия и семейного воспитания, и в самосознании индивидуума может возникать неадекватная идентичность с другим полом. Ментальность половых различий в гендерном взаимодействии поддерживает адекватность половой идентичности человека, что обеспечивает ему психологическую целостность его индивидного "Я - мужчина" и "Я - женщина".

Ментальность возрастная заключает в себе переживание человеком возможностей в самореализации из-за возрастных ограничений на исполнение роли "взрослого". Претензии всех возрастных групп на эту роль порождают конфликтные отношения между ними и конфликты в самосознании возрастных возможностей своей группы.

Инфантильность - модальное качество социальной незрелости и неполноценности детей и подростков в отношении роли "взрослого".

Психическая неполноценность старшего поколения предопределяется физической дряхлостью, которое считается модальным качеством личности пожилых. Всесторонняя активность является модальным качеством взрослого человека.

Региональная ментальность проявляется в чувстве приоритета своих прав на территории своего проживания, и в силу этого некоторого превосходства над "чужаками", у которых нет того, что есть у нас. Географическая и нравственная среда детерминирует развитие и формирование востребованных в этом регионе качеств у субъектов социального взаимодействия.

Национальная ментальность предполагает идентификацию с большой условной группой людей по критериям гражданской и государственной принадлежности. Она устанавливается для определения границ международных сообществ, населяющих страны и континенты. Однако феномен первичной национальной идентичности совпадает с этнической идентичностью. Гражданская идентичность в полиэтническом сообществе представляет собой организационный конструкт, призванный закрепить многообразие в едином общественном устройстве. Если этносы - это социально-биологические образования, то нации - общественно-политические. Если ментальность этносов заключена в психологии народов, то ментальность нации в идеологии бытия. Например, коммунистическая идеология, близкая по моральному кодексу религиозной этике человеческих отношений, более других скрепляла "дружбу народов" в СССР.

Классовая ментальность возникает из стратификации социальных отношений по экономическому статусу личности, который определяется имущественным цензом и местом, и ролью человека в процессах созидания, потребления и владения ценностями материального и духовного производства. Эти места и роли в структуре общественной жизнедеятельности людей дифференцируют психологический склад их групповой психологии.

Профессиональная ментальность характеризует психологический склад субъектов различной профессионально-трудовой деятельности людей. Деятельность высвобождает из телесно-психического потенциала человека функционально востребованные способности его психической организации. Профессия - это общественно необходимая функция личности. Сплав профессионально важных качеств субъекта деятельности составляет психологическое содержание профессиональной ментальности.

Образ жизни и культура являются формами объективации ментальности, в которой заключено содержание групповой психологии.

Образ жизни представляет собой организационные основы совместной жизнедеятельности людей в конкретных сообществах. Возникает он по стихийным законам социального взаимодействия, которые закрепляются в инстинктах и стереотипах коллективного бессознательного. В общественном сознании стереотипы социального поведения трансформируются в ритуалы , обычаи и традиции первичных групп вхождения (стада, племени, семьи и рода, этноса). Сначала они воспроизводятся по психическим механизмам индивидуального бессознательного, а затем подвергаются переработке по законам сознательной регуляции и объективируются в предписанных нормах и законах общественной жизнедеятельности людей. Индивидуум как член сообществ непроизвольно и бессознательно интериоризирует все предписания социального взаимодействия через общение. В результате складываются некоторые специфические способы социального взаимодействия в совместной жизнедеятельности группы. Именно эти способы характеризуют ее образ жизни как форму проявления ментальности.

Культура представляет собой знаково-символическое пространство. Оно формируется в общении людей посредством информационной коммуникации , которая обеспечивает экстериоризацию психических состояний субъектов социального взаимодействия и их образов-представлений о мире сосуществования с другими. Продукты культуры являют собой объективацию индивидуального и коллективного бессознательного в уже осознаваемых формах проявления ментальности. Шаг от бессознательного к сознанию в этом процессе происходит благодаря самосознанию субъектов социального взаимодействия. Человек в этом процессе отчуждает индивидуальные представления о мире в опыт общественного бытия в виде изобразительных и вербальных форм самовыражения. В результате возникает новая виртуальная реальность, выполняющая функцию этнокультурных психологических установок в социальном взаимодействии человека и общества. Эти установки укореняются в индивидуальном самосознании человека как идеология его жизни в сообществах. Если социальный конструкт как способ сознательной регуляции человеческих отношений направлен на преобразование декларируемых предписаний социального взаимодействия, то образ жизни и культура обращены к развитию и закреплению ментальности как психологической основы социальной идентичности человека. Если предписания социального конструктивизма имеют задачу достижения общечеловеческой идентичности, то образ жизни и культура воспроизводят идентичности многочисленных групп людей, составляющих общество, разделенное стратификацией по многим признакам, определяющим географическое, производственное, экономическое, политическое, религиозное, половое, возрастное, этническое положение. Следовательно, чтобы прийти к общечеловеческой идентичности для всех, необходимо преодолеть неизбежную стратификацию общества по всем названным и иным признакам социальной дифференциации субъектов совместной жизнедеятельности.

Образ жизни и культура являются не только формами объективации коллективных и индивидуальных ценностей жизни человека в сообществах, но и трансляторами этих ценностей от общности к общности, от человека к человеку. Для научных исследований эти категории приобретают смысл операциональных понятий.

Результаты поиска

Нашлось результатов: 141249 (0,92 сек )

Свободный доступ

Ограниченный доступ

Уточняется продление лицензии

М.: ПРОМЕДИА

профессиональную <...>Ментальность профессиональная <...> Мы выделяем в этой профессиональной <...> профессиональных <...> В процессе активной профессиональной

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя

М.: ПРОМЕДИА

Г.Шиет и др.) позво лила нам проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологиче <...>Ментальность профессиональная определяется интересами личности специ фической деятельности, социальными <...> Мы выделяем в этой профессиональной структуре те качества, которые отражают ментальные свойства педагога <...>ментальностью учителя: тип нервной сис темы, уровень профессиональных ожиданий, опыт работы, симпатия <...> В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности учителя можно выделить два угкпя.

Предпросмотр: Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.pdf (0,0 Мб)

№1 [В помощь практикующей медицинской сестре, 2019]

Журнал «В помощь практикующей медицинской сестре» – профессиональное издание для специалистов со средним медицинским образованием. Каждый выпуск журнала посвящен определенной теме.

терапии (наличие в/в катетера): Нет 0 Да 25 Оценка пациентом собственных возможностей и ограничений (ментальный <...> N 507н ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СИДЕЛКА (ПОМОЩНИК ПО УХОДУ) 1097 Регистрационный номер I. <...> Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной <...> и обучению Основные программы профессионального обучения -программы профессиональной подготовки по должностям <...> Сведения об организациях - разработчиках профессионального стандарта 4.1.

Предпросмотр: В помощь практикующей медицинской сестре №1 2019.pdf (0,1 Мб)

Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа

М.: ПРОМЕДИА

Термин "профессиональная идентичность" употребляется сравнительно недавно в связи с проблемой профессионального <...> и оптимальное прохождение всех стадий профессионального становления. <...> " ученика студента среднего профессионального учебного заведения. <...> Становление профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа в ходе учебно-профессиональной <...>Профессиональная идентификация студентов колледжа /Т.Ю.Скибо // Профессиональное образование. 2002. №

Предпросмотр: Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа.pdf (0,0 Мб)

Региональный социальный заказ как критерий отбора содержания дополнительного профессионального образования работников учреждений культуры и искусства [Электронный ресурс] / Л.В. Волкова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.- 2014 .- №2 .- Режим доступа: https://сайт/efd/264536

Раскрывается содержание дополнительного профессионального образования работников учреждений культуры на основе регионального социального заказа, в качестве которого используются данные социологических исследований оценки качества и доступности государственных (муниципальных) услуг в сфере культуры

области [email protected] Региональный социальный заказ как критерий отбора содержания дополнительного профессионального <...> образования работников учреждений культуры и искусства Раскрывается содержание дополнительного профессионального <...> образования (ДПО), являясь звеном в системе непрерывного профессионального образования, характеризуется <...> Выводы были положены в основу инновационной программы дополнительного профессионального образования, <...> Школа профессионального мастерства для работников в сфере культуры. 4.

М.: ПРОМЕДИА

Барнаул); Региональной межвузовской конференции "Совершенствование высшего профессионального образования <...>Профессионально -ролевое самоопределение происходит в форме "Я"ролевого конфликта, как психологически <...> Отмечена профессиональная и нравственная неприемлемость конфликтов "учитель-учашийся"" в силу того, что <...> В третьем параграфе - "Бизнес-конфликты подростков как этап профессионально -ролевого самоопределения" <...> молодых специалистов. // Совершенствование высшего профессионального образования молодежи: межвузовский

М.: ПРОМЕДИА

<...> профессиональной профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной профессиональной школы. <...>

Дидактические основы использования межпердметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних мпециальных учебных заведений (на примере обучения физике)

М.: ПРОМЕДИА

I 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов я материалов. <...> Все они свя заны с профессиональной направленностью, с учетом формирования интереса к профессии в профессионально -технических <...> Янгиюльского техникума пищевой промыш ленности УзССР, на базе которого и проводилась опытно-экспери ментальная <...> и обцетехлических предметов создает оонову для получения профессиональных знаний. <...>Профессиональная направленность в обуче нии физике ориентируется на углубление профессиональных знаний

Предпросмотр: Дидактические основы использования межпердметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних мпециальных учебных заведений (на примере обучения физике).pdf (0,2 Мб)

Профессиональная этика

Профессиональная этика. УММ. М.: МГИИТ, 2012. <...>Профессиональная этика. Понятие профессиональная этика. <...> Содержание профессиональной этики. Виды профессиональной этики. <...> Соотношение понятий профессиональная и деловая этика. Предмет профессиональной этики как науки. <...> Происхождение профессиональной этики. 8. Виды профессиональной этики. 9. Функции морали.

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

М.: ПРОМЕДИА

После этой работы не было практически ни одного фунда ментального исследования, посвященного педагогической <...> Тем не менее проблема формирования профессиональной компетентно сти преподавателя высшей профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной школы. <...> "Провинциальная ментальность России в прошлом, настоя щем и будущем".

Предпросмотр: Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.pdf (0,0 Мб)

В статье обсуждаются актуальные вопросы преподавания истории медицины в России в связи с переходом высшей медицинской школы РФ на новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО): место дисциплины в учебном процессе, программы преподавания, кадровое обеспечение

2007 г. началась разработка нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального <...> В настоящее время в школах Российской Федерации изучается новый предмет "Профессиональная ориентация <...> Медицинские профессии: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения <...>Профессиональное самоопределение школьников Москвы: Медицина. <...>Профессиональное будущее Якутии. Здравоохранение и медицина.

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

М.: ПРОМЕДИА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> профессиональной <...> профессиональной компетентности учителя. <...> профессионального образования. <...> Таким образом, развитие профессиональной профессиональной

Профессиональная этика

М.: ГАОУ ВПО МГИИТ имени Ю.А. Сенкевича

Профессиональная этика. <...>Профессиональная этика. Понятие профессиональная этика. <...> Содержание профессиональной этики. Виды профессиональной этики. <...> Соотношение понятий профессиональная и деловая этика. Предмет профессиональной этики как науки. <...> Происхождение профессиональной этики. 8. Виды профессиональной этики. 9. Функции морали.

Предпросмотр: Профессиональная этика.pdf (0,2 Мб)

М.: ПРОМЕДИА

<...> профессиональной <...> профессиональной <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной

Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах)

М.: ПРОМЕДИА

дис циплин при профессиональное подготовке студентов. <...> же помогающие углублешш и расширению профессиональных знаний. <...> Исходя из содержания понятия профессиональной направленности необходимости углубления профессиональных <...>профессиональной подготовки студентов технических вузов. <...>профессиональной подготовки студентов.

Предпросмотр: Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах).pdf (0,2 Мб)

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

М.: ПРОМЕДИА

Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме дицинской консультацией (помощью <...> Отсюда изменяются и требования к профессиональной социализации врача (во многом предопределяемой структурой <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме дицинской консультацией (помощью

Предпросмотр: История и современное состояние изучения психологии здоровья человека.pdf (0,2 Мб)

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

М.: ПРОМЕДИА

Предпросмотр: История и современное состояние изучения психологии здоровья человека.pdf (0,2 Мб)

Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе

М.: ПРОМЕДИА

Ускорение научно-технического прогресса выдвигает швывенные требования к общему образованию, профессиональной <...> гресса в подготовке молодежи к труду призвана осуществляемая, в стране реформа общеобразовательной и профессиональной <...> Результаты иссяедоваввя докладывались на: -областных педагогических чтениях:"Опыт работы школ ж профессионально -технических <...> училищ по трудовому обучению, looпитанию и профессиональной ориентации учащихся"в г. <...> В кя.: методические указания и иатериахв к спецкурсу "Профессиональная ориентация школьников в учебном

Предпросмотр: Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе.pdf (0,2 Мб)

Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя

М.: ПРОМЕДИА

правах рукописи АВВО БОРИС ВОЛЬДЕМАРОВИЧ ВОЗМОЖНОСТИ ШКОЛЫ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> Ситуация развития современного образования определяет особое место проблемы повышения профессиональной <...> Предмет исследования возможности школы в повышении профессиональной компетентности учителя. <...> умений и приобретаются в системе профессионального образования. <...> Таким образом, развитие профессиональной компетентности учителя непрерывный процесс его профессиональной

Предпросмотр: Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя.pdf (0,0 Мб)

Инструменты внутрикорпоративных коммуникаций могут быть различны, и их выбор полностью зависит от особенностей компании и конкретной ситуации. Корпоративная газета стала одним из инструментов развития персонала в компании, средством повышения организационной культуры и создания полноценного имиджа компании. Корпоративное издание позволяет наладить информационные потоки внутри компании, повысить информированность персонала и как следствие – его профессиональное развитие. В статье рассмотрены преимущества корпоративной газеты как инструмента коммуникаций и развития персонала, сформулированы ее задачи и функции, изложены принципы, предъявляемые к корпоративному изданию. Корпоративная газета в сочетании с программами обучения оказывает серьезную помощь в процессе информированности и развития каждого сотрудника. Положения статьи иллюстрируются конкретным примером, в качестве которого берется корпоративная газета "Башкирская нефть", анализируются ее содержание и информационная политика

Необходимость обращения к термину "профессиональная культура" объясняется следующими факторами: специалисты <...> , работающие в организации, обладают определенными профессиональными знаниями и навыками и, следовательно <...> Итак, корпоративная культура – понятие сложное и многоаспектное, и под ней авторы понимают как профессиональную <...> На совершенствование деятельности компании и повышение профессионального уровня ее сотрудников оказывают <...> Газета стимулирует профессиональный рост, развитие персонала, порождает здоровую конкуренцию.

Выявлены основные факторы, негативно влияющие на состояние здоровья преподавателей вузов ("вредные привычки", "низкая личная ответственность за состояние собственного здоровья", "высокая рабочая нагрузка", "низкая физическая активность", "высокий уровень стрессовых ситуаций"), которыми можно управлять, используя внутренние (личностные) и внешние (административные) ресурсы. Определены направления охраны здоровья преподавателей ("формирование здорового образа жизни", "совершенствование профилактики заболеваний", "совершенствование организации психологической помощи"), а также мероприятия, способствующие улучшению здоровья преподавателей вуза ("проведение мониторинга индивидуального здоровья сотрудника", "более углубленное обследование при проведении профосмотров" и "оснащение современной диагностической аппаратурой"). Управление здоровьем преподавателей возможно за счет совершенствования профилактической помощи и организации психологической службы в вузе, обеспечивающих формирование личной ответственности за свое здоровье и помощь в преодолении психологических проблем, связанных с профессиональной деятельностью.

личной ответственности за свое здоровье и помощь в преодолении психологических проблем, связанных с профессиональной <...> ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 45 В современных условиях общественного развития возрастают требования к профессиональной <...> Здоровье является определяющим фактором развития профессиональной компетентности . <...> ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 47 заторов здравоохранения, возможно, объясняется их профессиональным <...> Здоровье как фактор развития профессиональной компетентности. Вестник ОГУ. 2009; 1; 81-6. 2.

ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК

М.: ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЭК

Целью диссертационного исследования является разработка научно-практических предложений по развитию личного подсобного хозяйства, определение основных направлений увеличения его товарности и предложение методических подходов к формированию крестьянского /фермерского/ хозяйства на основе высокотоварного ЛПХ.

. / , "Профессиональная ориен тация молодежи в условиях перестройки" /Курган, 1990 г. / , "Советское <...> Роль личного подсобного хозяйства в выборе сельс кой профессии / / Профессиональная ориентация молодежи

Предпросмотр: ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ.pdf (0,0 Мб)

Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования

М.: ПРОМЕДИА

и начальной профессиональной школы. <...>Профессиональные лицеи 11 69 20 34 62 4 33 6! 151 6 6. <...>Профессиональные училкша 12 71 17 36 61 3 36 58 6 7. <...> Межпредметные связи в профессиональной системе повышения квалификации учителей // Сб. <...> Совершенствование профессионального мастерства педагогов // Сб.

Предпросмотр: Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования.pdf (0,0 Мб)

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДА КУЛЬТИВИРОВАНИЯ И ОПЛОДОТВОРЕНИЯ ООЦИТОВ КОРОВ IN VITRO В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА БИОЛОГИЧЕСКИХ НАУК

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЖИВОТНОВОДСТВА

Цель наших исследований заключалась в усовершенствовании и разработке метода культивирования и оплодотворения ооцитов коров in vitro в различных культуральных системах.

Результаты, представленные в работе были доложены ка научно-методической конференции "Профессиональная

Предпросмотр: УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДА КУЛЬТИВИРОВАНИЯ И ОПЛОДОТВОРЕНИЯ ООЦИТОВ КОРОВ IN VITRO В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ.pdf (0,0 Мб)

Библиотека в системе непрерывного профессионального образования

Издательство ГПНТБ СО РАН

Освещается современное состояние, проблемы развития повышения квалификации и переподготовки кадров в библиотеках Сибири и Дальнего Востока. Излагается концепция развития системы непрерывного библиотечного образования в сибирском регионе. Обсуждаются вопросы переподготовки специалистов с высшим не библиотечным образованием и технология организации дистанционного образования на Высших библиотечных курсах. Описывается опыт подготовки кадров в Библиотеке Конгресса США.

Преодоление узости и стереотипности профессионального мышления, повышение общего уровня профессиональной <...> запросы среды на профессиональные услуги. <...> За рубежом формируется эталонная профессиональная модель. <...> очень важно, чтобы коллектив был не только профессионально образован, но и профессионально воспитан на <...>профессиональной практики.

Предпросмотр: Библиотека в системе непрерывного профессионального образования.pdf (0,2 Мб)

Библиотечная жизнь Кузбасса: экспресс-информация. Вып. 1

В вып. 1 сборника "Библиотечная жизнь Кузбасса" за 2006 год приведены хроника библиотечной жизни (1995 - 1996 гг.), материалы по квалификации библиотечных операций по степени сложности, методического обеспечения основных направлений библиотечной деятельности областных библиотек.

совещания "Современные проблемы библиотечного краеведения" 11 ОНБ Совместно с РНБ, МК РФ 1.2 Заседание профессионального <...> совещание. 03 ОДБ Кемерово 1.20 "Библиотека и экология": Творческий семинар. 05 ОДБ Прокопьевск 1.21 "Профессиональная <...> Состоялся профессиональный обмен мнениями, информацией о традициях и новациях в массовой работе. <...> Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Мероприятия проходят на высоком профессиональном <...> Высокий профессиональный уровень Клуба приобрел известность и популярность; так несмотря на финансовые

Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога

ФГБОУ ВПО "ИГЛУ"

В монографии рассматриваются проблемы подготовки будущего педагога в вузе, раскрывается понятие «мобильность» как важное качество, способствующее повышению профессиональной активности, проявлению индивидуальности и предупреждению эмоционального выгорания. Книга адресована всем, кто уже связан с решением проблем образования, обучения, воспитания подрастающего поколения, или только будет педагогом, кого волнуют вопросы профессионального самопроявления: ученым, педагогам всех типов образовательных учреждений, преподавателям и студентам вузов, магистрантам и аспирантам.

Это может привести к снижению профессионального интереса, смене профессиональной мотивации, появлению <...> "Я", профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для <...> ориентация, профессиональный отбор, профессиональное обучение и воспитание в вузе . <...>Профессиональная культура. Профессиональная востребованность. Профессия и рынок труда. <...>Профессиональная компетентность. Профессиональная культура. Профессиональная востребованность.

Предпросмотр: Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога.pdf (0,5 Мб)

Формирование личности дошкольника средствами физической культуры. автореф. дис. … д-ра пед. наук

БГУ им. М.Танка

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение в педагогический процесс дошкольного учреждения концепции формирования личности дошкольника средствами физической культуры.

.); "Профессиональная подготовка специа листов дошкольного воспитания в контексте гуманизации и социализации <...> связанного с умением применять знания в различных обстоятельствах, содержащих проблемные ситуации с профессиональной <...> При планировании своего профессионального роста педагог использовал соз данную нами программу самообразования <...> выполнение требовало от педагога постоянного обогащения научнопрактического опыта, творческого подхода к профессиональной <...> В среднем дошкольном возрасте показатели мальчиков и девочек из экспери ментальных групп выше по всем

Предпросмотр: Формирование личности дошкольника средствами физической культуры..pdf (0,2 Мб)

Психологические резервы инженерной подготовки

М.: ПРОМЕДИА

По профессиональной деятельности инженера и подготовке к ней работ неоправданно мало, причем вое они <...> Задачей профессиональной подготовки является не только обучение профессиональной деятельности, но и создание <...> В главе 2 "Профессиональная подготовка и ее изучение" в §1 дается анализ категорий и понятий профессиональной <...> И как следствие психологический о*« бор, профессиональная ориентация, консультация. <...> Важным для всех видов профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженеров является

Предпросмотр: Психологические резервы инженерной подготовки.pdf (0,4 Мб)

Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах

М.: ПРОМЕДИА

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> процесс профессиональной подготовки рабо чих. <...> Разработать методы совершенствования профессиональной под готовки рабочих о учетом особенностей БФОТ <...> Как учится бригадир / / Профессионально -техническое обра зование.1 9 8 6 . .... 7 . с.44-45. 67 . <...> Бригада на вырост / / Профессионально -техническое образова ние. 1 9 8 1 . * I I . с.40-42. 7 1 .

Предпросмотр: Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах.pdf (0,0 Мб)

Профессиональная этика. Рабочая тетрадь.

Рабочая тетрадь по дисциплине "Профессиональная этика" для студентов вуза предназначена для использования на практических занятиях и самостоятельного изучения предмета. Решения и заметки по теме выполняются непосредственно в рабочей тетради, что, кроме всего прочего, экономит время студента. Тематика рабочей тетради соответствует рабочей программе дисциплины. Составитель кандидат философских наук Шалашников Геннадий Васильевич

Понятие и особенности профессиональной этики Вопросы: 1. Общее понятие о профессиональной этике 2. <...> понятие о профессиональной этике. <...> , самоконтроль профессиональной деятельности, профессиональная компенсация. 1. <...>Профессиональная компенсация. <...>Профессиональная этика юриста - СПб.: Питер, 2006. Васильева Г.А. Профессиональная этика юриста.

Предпросмотр: Профессиональная этика. Рабочая тетрадь..pdf (0,4 Мб)

Этика деловых отношений Рабочая тетрадь

Институт законоведения и управления Всероссийской полицейской ассоциации

Рабочая тетрадь по дисциплине "Этика деловых отношений" для студентов вуза предназначена для использования на практических занятиях и самостоятельного изучения предмета. Решения и заметки по теме выполняются непосредственно в рабочей тетради, что, кроме всего прочего, экономит время студента. Тематика рабочей тетради соответствует рабочей программе дисциплины. Составитель кандидат философских наук Шалашников Геннадий Васильевич

Профессиональная этика и ее значение для деловых отношений 1.Общее понятие о профессиональной морали <...> Но суть профессиональной деформации личности руководителя заключается не только в изменении профессиональных <...> : саморегуляция, самоконтроль профессиональной деятельности, профессиональная компенсация. 1. <...>Профессиональная компенсация. <...> Общая система нравственности и кодексы профессиональной морали: корпоративизм, гуманизм, профессиональная

Предпросмотр: Этика деловых отношений. Рабочая тетрадь..pdf (0,4 Мб)

Кадровый менеджмент отеля: особенности управления персоналом гостиничного предприятия

Проверено через систему поиска текстовых заимствований

Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы <...> "Профессиональная адаптация это приспособление работника к выполняемой работе. <...> Но на первое место многие авторы ставят профессиональное развитие. <...> Организации создают специальные методы и системы управления профессиональным развитием профессиональным <...> "Обучение персонала основной путь получения профессионального образования.

Предпросмотр: Кадровый менеджмент отеля особенности управления персоналом гостиничного предприятия.pdf (0,4 Мб)

№2 [Здравоохранение Российской Федерации, 2013]

Основан в 1957 г. Главный редактор Онищенко Геннадий Григорьевич - доктор медицинских наук, профессор, академик РАН, заслуженный врач России и Киргизии, Помощник Председателя Правительства РФ. Основные задачи журнала: информирование о теоретическом и научном обосновании мер, направленных на улучшение здоровья населения, демографической ситуации, охраны окружающей среды, деятельности системы здравоохранения, публикация материалов о законодательных и нормативных актах, касающихся совершенствования работы органов и учреждений здравоохранения, публикация информации о положительном опыте работы территориальных органов и учреждений здравоохранения, новых путях этой работы, представление конкретных данных о состоянии здоровья отдельных категорий населения, санитарной и эпидемиологической обстановки в различных регионах России. В соответствии с указанными задачами печатаются материалы о результатах реализации национальных проектов «Здоровье» и «Демография», о совершенствовании стратегии в области экономики и управления здравоохранением, о разработке и внедрении новых форм организации медико-санитарной помощи, медицинских технологий, по оценке и динамике состояния здоровья населения различных регионов Российской Федерации, о подготовке медицинских кадров и повышении их квалификации.

Систематическое изложение профессиональной гигиены". <...> В пункте 1 Положения записано:" Институт профессиональных болезней МОЗ имеет целью изучение профессиональной <...> 8923 случая профессиональных заболеваний (ПЗ) и отравлений; - показатель профессиональной заболеваемости <...> населения при оценке апостериорного профессионального риска. <...> Поступила 22.10.12 профессиональной квалификации специалистов.

Предпросмотр: Здравоохранение Российской Федерации №2 2013.pdf (0,6 Мб)

Педагогика профессионализма конспект лекций

Изд-во ПГУТИ

В конспекте лекций рассмотрены состояние концептуальной и психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза, структура профессиональных компетенций.

компетенций 2.1 Вариативный компонент профессиональной компетентности Профессиональная компетентность <...> Тем не менее, проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной <...> В структуре компетентности можно вычленить профессионально -содержательный, профессионально деятельностный <...>Профессионально -деятельностный (практический) компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные <...> отвечает схема структуры профессиональной компетентности последнего.

Предпросмотр: Педагогика профессионализма Конспект лекций.pdf (10,4 Мб)

Профессиональная этика учеб. пособие (практикум)

изд-во СКФУ

Практикум составлен в соответствии с требованиями ФГОС ВО к подготовке выпускника для получения квалификации «бакалавр». Предназначен для студентов, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, профили: «Международно-правовой», «Информационно-правовой», «Гражданско-правовой», «Уголовно-правовой», «Финансово-правовой», «Правозащитная деятельность», «Правовая жизнь и юридическая деятельность», «Экологическое и природоресурсное право».

Понятие профессиональной этики. Предмет профессиональной этики. <...> б) «профессиональная совесть»; в) «профессиональное достоинство»; г) «профессиональный долг»; д) «профессиональная <...> культура Профессиональная мораль Профессиональная честь Профессиональный долг Профессиональные качества <...> . профессиональная честь 2. профессиональный долг 3. профессиональная ответственность 4. профессиональная <...> совесть 5. профессиональная требовательность 6. профессиональная самоотверженность 7. профессиональная

Предпросмотр: Профессиональная этика.pdf (0,3 Мб)

Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста учебное пособие: Ч. 2

Уральский государственный педагогический университет

В данном учебном пособии экологовалеологическое образование детей дошкольного возраста представлено на примере работы МБДОУ - детского сада комбинированного вида № 351 "Крепыш" г. Екатеринбурга. Разработаны и представлены средства и методы охраны окружающей среды в целях сохранения и укрепления основного национального богатства любой страны - здоровья населения, особенно детей, так как здоровье детей - это будущее страны. Материалы экологовалеологического образования разработаны на научно обоснованных принципах создания оздоровительных и экологических программ с учетом ФГОС дошкольного образования

Я всегда выполняю все профессиональные требования. 14. <...> Я постоянно стремлюсь пополнять профессиональные знания, повышать свою квалификацию. 30. <...> Я легко отношусь к «профессиональной конкуренции» и признаю победы, заслуги, удачи коллег по профессии <...>Профессиональное знание предмета основной деятельности. 2.2. <...>Профессиональное знание предмета основной деятельности. 2.2.

Предпросмотр: Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста.pdf (0,5 Мб)

Поведенческий менеджмент учеб. пособие

Издательство СГАУ

Поведенческий менеджмент. Используемые программы: Adobe Acrobat. Труды сотрудников СГАУ (электрон. версия)

Функциональный состав подразделений УС требует соответствующего профессионального и квалификационного <...> Высшими профессиональными достижениями руководителей в организации становятся эффекты сотрудничества. <...> Намеренная передача - творческий процесс, которым профессионально занимаются артисты кино и театра. <...> Однако испольCopyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Профессиональные Потребности <...> Управленца должно интересовать и то, и другое, но в рамках профессиональной этики.

Предпросмотр: Поведенческий менеджмент.pdf (0,1 Мб)

Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы

ФГБОУ ВПО "ШГПУ"

В монографии представлена концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, рассмотрены методологические основания, выявлены закономерности и определены принципы индивидуализации. Обоснован и охарактеризован вариативно - рефлексивный подход, отражающий стратегию индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей. Монография адресована специалистам в области дидактики, студентам, аспирантам, преподавателям педагогических вузов.

различных ее видах и формах на двух уровнях – идеологическом и социально-психологическом, рефлексивном и ментальном <...> Под стилями кодирования информации понимают субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте <...> По мере формирования механизмов стилевого поведения происходит интеграция различных форм ментального <...> Исаев рассматривают рефлексию как фундаментальный ментальный механизм самоанализа и самопознания, раскрытия <...> ценностей, понимания профессиональных целей, формирования профессиональных мотивов.

Предпросмотр: Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе концептуальные основы.pdf (0,5 Мб) профессиональном отношении лидируют службы “Паблик рилейшенз”. <...> Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие / А.П.

№154(7617) [Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия, 2018]

Российской Федерации на 2014 - 2016 годы, продленному до 31 декабря 2019 года, между Общероссийским профессиональным <...> Обязательная квалификация призвана подтвердить профессиональный статус оценщика и убрать с рынка случайных <...> минэкономразвития ввело квалификационный экзамен», - поясняет Ирина Комар, управляющий партнер ООО «Профессиональная профессиональной говорят одни. <...>ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АРМИЯ. Прежде всего, хочется отметить удивительную неудачность самого понятия. <...>Профессиональна любая армия, кроме армии, формирующейся на основе всеоб щего ополчения. <...> : "маленькая, но профессиональная ". <...> Маленькая профессиональная армия моменталь но исчезла во время тяжелых боев на Марне.

Предпросмотр: Посев №3 2000.pdf (3,9 Мб)

№5 [Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины, 2016]

Основан в 1994 г. Главный редактор журнала - Щепин Олег Прокопьевич - академик РАМН, доктор медицинских наук, профессор, научный руководитель Национального научно-исследовательского института общественного здоровья РАМН. Журнал освещает теоретические вопросы социальной гигиены, основные направления формирования здоровья населения и медико-социальной помощи, вопросы экономики, научной организации труда, санитарной статистики, истории медицины и здравоохранения. Публикует статьи о новых формах и методах работы лечебно-противоэпидемических учреждений здравоохранения по организации медико-санитарного обслуживания городского и сельского населения. Журнал публикует материалы о методах и результатах изучения социальных условий жизни и здоровья населения. В нем находят отражение состояние здравоохранения, вопросы организации и деятельности медицинских учреждений в зарубежных странах, помещаются статьи, посвященные проектированию и оснащению лечебно-профилактических учреждений. Широко освещается развитие медицинской науки и здравоохранения, отмечаются важные исторические даты, деятельность научных обществ, публикуется информация о различных конференциях и совещаниях.

В журнале публикуются результаты исследований современного состояния высшей школы России, обсуждаются вопросы теории и практики гуманитарного, естественно-научного и инженерного высшего образования. Журнал входит в перечень рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК для публикации результатов научных исследований по направлениям: философия, социология и культурология; педагогика и психология; история.

Computer English - профессионально -ориентированный курс по 1 часу в неделю в течение двух лет (всего <...> ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Высшее образование в России N° 3, 1997 ной, внутреннего ментального <...> Целеполагающая и ведомственная разобщенность Министерства общего и профессионального образования и РАН <...> Мотивация специалистов - ориентация на профессиональный рост, накопление знаний. ментальности сотрудников организации <...> В профессиональной литературе часто выделяют профессионально важные ка7 чества психолога.

Предпросмотр: Молодые в библиотечном деле №4 2003.pdf (0,2 Мб)

№1 [Физическое образование в вузах, 1997]

Данный журнал является единственным, охватывающим все актуальные вопросы преподавания физики в вузе, и, как мы надеемся, он станет главным средством общения кафедр физики вузов стран СНГ. Главный редактор журнала − академик Российской академии наук, профессор МИФИ, научный руководитель Высшей школы им. Н.Г. Басова НИЯУ МИФИ О.Н. Крохин. Основные разделы журнала 1. Концептуальные и методические вопросы преподавания общего курса физики в вузе, техникуме, колледже. 2. Вопросы преподавания курса общей физики в технических университетах. 3. Современный лабораторный практикум по физике. 4. Демонстрационный лекционный эксперимент. 5. Информационные технологии в физическом образовании. 6. Вопросы преподавания общего курса физики в педвузах и специальных средних учебных заведениях. 7. Текущая практика маломасштабного физического эксперимента. 8. Связь общего курса физики с другими дисциплинами. 9. Интеграция Высшей школы и Российской Академии наук.

Журнал «Педагогика» (в СССР – «Советская педагогика») был учрежден в 1937 г. Он является старейшим и авторитетнейшим научно–педагогическим журналом России. На его страницах представлена вся история отечественной педагогической мысли. Среди его авторов – выдающиеся ученые нашей страны: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.К. Гончаров, А.М. Арсеньев, Н.Ш. Болдырев и др. Журнал публикует результаты научных исследований по теории и истории педагогики, подготовке педагогических кадров, сравнительной педагогике, современной образовательной политике. Он задает основные научные ориентиры, ценностные и методологические установки для исследований в области образования, активно влияет на формирование научно–педагогического сознания в нашей стране и за рубежом, поддерживает развитие целостного педагогического пространства СНГ. Журнал «Педагогика». В журнале публикуют свои материалы ученые–педагоги из США, Германии, Франции, Канады, Польши, Китая и других стран. Лучшие статьи регулярно выходят в переводе на английский язык в изданиях «Российское образование и общество» (“Russian Education & Society”, США), «Перспективы» (“Prospects” ЮНЕСКО) и др. Редакция журнала содействует консолидации российского общества вокруг патриотических идеалов. Активно сотрудничают с «Педагогикой» руководители Министерства образования и науки РФ, региональных органов управления образования, члены Российской академии образования и других государственных академий. Журнал «Педагогика» на протяжении своей истории является ведущим научно–теоретическим органом сначала Академии педагогических наук СССР, затем Российской академии образования. Будучи средоточием достижений отечественной педагогической науки и зеркалом инновационного опыта образования, журнал пользуется огромным уважением педагогической общественности. В 2007 г. за активную общественно–политическую деятельность и в связи с 70–летием со дня основания журнал «Педагогика» был награжден Почетной грамотой Государственной Думы Российской Федерации.

Ежедневная общенациональная газета (официальный публикатор государственных документов). Выходит с 1990г.

пожилого населения, поскольку это помогает им, не уходя в стационар, даже дневной, получать помощь - профессиональных <...> Мне было бы самонадеянно становиться арбитром в такого рода профессиональном споре. <...> Компания ООО «Профессиональная Группа Оценки», сооснователем которой я являюсь, все 15 лет своего существования <...> У нас работает сильная и профессиональная команда, которая уже зарекомендовала себя, пройдя предыдущий <...> ОЦЕНКИ" Москва 1,0788 33 "Профессиональный центр оценки и экспертиз" Москва 1,0662 34 "Управляющая компания

Предпросмотр: Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия №190(7948) 2019.pdf (0,9 Мб)

Введение

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

2.2. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Введение

Подготовка высококвалифицированных специалистов, педагогов-профессионалов является актуальной проблемой любого развитого общества. Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности учителя, формированию его профессионального мышления и сознания, толерантности и эмпатийности, изучению психологических механизмов учительской рефлексии, анализу предметной индивидуальной информированности и трансформации мотивов выбора педагогической деятельности, генезису профессиональною статуса и социального имиджа.

Период профессиональной подготовки, вхождение человека в профессиональную деятельность учителя существенно обусловлено развитием и формированием профессионального менталитета

Актуальность данной работы определяется её направленностью на изучение одной из фундаментальных проблем педагогической психологии, а именно проблемы формирования личности учителя, психологическое содержание профессиональной деятельности которого резко трансформируется в условиях общего социального кризиса.

Актуальность исследования обусловлена и социально-нравственным императивом: у истоков каждой профессии стоит учитель. Профессиональный менталитет учителя интериоризируется его воспитанниками, будущими распорядителями судеб страны, государства, Отечества, что в целом определяет перспективы развития общества.

Профессиональный менталитет учителя определяется наличием социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, индивидуально раскрывающихся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность.

В эту совокупность входят различные по своей психологической сущности проявления: качества личности, отношения, переживания, умения, фактические действия, конкретные поступки, профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и ориентации в системе "человек-человек".

Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Самолов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Гоноболин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования как профессиональная ментальность или менталитет учителя в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала учителя практически никогда не ставился.

В данной работе выявлены специфика и закономерности становления профессионального менталитета личности учителя, определены его системно-структурные компоненты, описаны типы ментального, связанные с развитием личности, характером духовного и профессионального становления. В работе представлены виды профессионально-педагогической направленности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Тынды, динамика развития мотивов, их трансформация, показана инверсия ценностей у учеников и учителей с различным профессиональным стажем, что имеет практическую значимость в построении учебно-воспитательного процесса на каждом из уровней социальной системы образования личности.

Объектом исследования является личность учителя, ученика, развивающаяся в профессиональном ментальном пространстве - в той социокультурной среде развития человека, в которой учитель себя реализует.

Предмет исследования - генезис становления менталитета учителя, типология которого определяемся взаимодействием процессов рефлектирования и трансцендирования личности, обусловливающим формирование в профессионально-педагогической деятельности образа "Я", интегрирующего в своей структуре формы социокультурного опыта человека как центральное личностное образование.

Цель исследования - изучение феномена ментальности и психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя, выявление особенностей влияния профессионального опыта на его динамику

Гипотеза исследования.

Менталитет есть целостное системно-структурное образование, интенциональный характер которого задает направленность процессу самоопределения личности. Ментальность, как индивидуальное "прочтение" жизненного опыта, является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовною и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет учители является определяющим условием реализации духовно-творческою потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности, делая труд учителя качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности.

В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы, менталитет представляет собой форму актуализации ментальности человека.

Профессиональный менталитет учителя включает в себя профессиональные мотивы, на основе которых и формируются профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, социальные установки, имеющие определенную общественную выраженность и направленность.

Основные задачи исследования:

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.

Установление основных характеристик трансформации профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы

Наблюдение, опрос, методика реальных и воображаемых ситуаций, анализ отечественной и зарубежной литературы.

Глава I

Деятельность как психическая реальность в профессиональном понимании (психология когнитивных процессов, мотивации, воли, эмоций, психология личности, внутригрупповых процессов, психология обучения и воспитания), выступает динамическим и конструктивным критерием оценки человека-профессионала, творчески созидающего объемную и разноуровневую систему социальных отношений, включающую и ментальность социума.

В определении деятельности мы исходим из потребности человека как личности в познании и творческом преобразовании окружающее мира, в который она включает себя самого и предметы материальной и духовной культуры. Цель профессиональной деятельности органично взаимосвязана с ментальностью общества и менталитетом деятеля (личности). Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывает ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, формируя менталитет этого субъекта деятельности. Именно в этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, представляющей собой форму культурно-исторического творчества.

В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных аспектах: философских, культурологических, нравственно-этических, социально-исторических, общественно-политических. В психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривают через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, опосредованно заключающего реализации практических и духовных позиций субъекта в предметной деятельности.

Ментальность социума (интегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам: национально-этническим, профессиональным и т.п.), отражающая общественно правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности, активно и содержательно оказывают влияние на саму деятельность его членов. Преемственность и специфика сменяющих Друг друга поколений динамично воздействует на менталитет личности

С.Л. Рубинштейн полагал, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через "внутренние" факторы. В этой связи следует определить мотиватор деятельности, которым могут быть: система взглядов, оценок, норм, умонастроений, знания и верования, иерархия ценностей, убеждения, идеалы, социальные установки, склонности, интересы, ценностные ориентации и другие проявления умственного или внутреннего (психического) порядка.[ 13]

Все это позволяет рассматривать феномен ментальности, профессиональный менталитет, менталитет учителя в динамической системе: деятельность - профессиональная деятельность, мотивы, ценностные ориентации, трансформация и динамика осознания социальной роли.

И.Г. Дубов, Б.С. Гершунский предприняли попытку составить перечень ключевых слов, относящихся к психологической характеристике менталитета. Ими был составлен список ключевых характеристик, отражающих отношение человека к миру и определенный выбор того или иного действия, способа поведения в повседневных жизненных ситуациях

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Ментальность национальная, скрепленная в националистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и национального Эго над другими. Обобщающей мифологии национальных характеристик придают известное правдоподобие те реальные "геосоциальные-психологические образования" (Л. Копелев), которые отличаются большими группами людей - расы, или "суперэтносы" (Л.Н. Гумилев).

Ментальность семейная определяется тенденцией личности выполнить свои полоролевые функции на основе полученных в общении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек. Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аутсайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как наследственный опыт, наполнителями которого является сама человеческая история, культура, этнос.

Ментальность профессиональная определяется интересами личности специфической деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным.

Само формирование образа "Я" (профессионального) проходит через идентификацию (Э. Эриксон), реализуется в целом спектре многокомпонентных явлений: определенный механизм выделения себя, поиск альтер-эго, отчуждение от других и иные аспекты, выраженные в соответствующей линии и способах мышления человека (менталитете). Для понимания сущности характеристики профессионального менталитета личности очень важным является взгляд на природу образа, отношение между образом и источником. Считается, что в рамках системного подхода необходимо рассматривать социально-психологические и психические явления ментальности многомерно и в многоуровневом измерении. В этом контексте для нас важно подчеркнуть, что в основе механизма фильтрации "мое-чужое", обусловливающей возможность нежелательных трансформаций педагогической деятельности, также лежат ментальные образования.

Все выделенные виды ментальности взаимосвязаны и погружены в одно общее для них образование - ментальное пространство, являющееся для человека, в нашем случае - учителя, средой и условием его самореализации.

Глава II

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

Изучение мотивов выбора педагогической профессии и анализ побудительных сил позволяют выявить особенности формирования личности будущего учителя, оценить менталитет учителя как уникальное феноменальное образование, качественно отличающееся от менталитета людей других профессий со свойственными им формами, способами, средствами социального восприятия, специального мышления и повеления.

В исследовании были изучены условия развития мотивационной сферы деятельности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Специально изучались зарождение профессионального интереса к учительской работе у лицеистов, степень выраженности и стабилизации (устойчивости) эмоционально окрашенной потребности (интереса) у учителей лицея № 8, имеющих определенный профессиональный опыт.

Общеизвестна психологическая закономерность, что общее отношение к определенному объекту в значительной мере обусловливается первым впечатлением о нем. Это и подтвердили наши испытуемые, ответив на вопрос анкеты: "Что в большей мере оказало влияние в выборе Вами педагогической профессии: эмоциональные факторы, рациональные соображения, понимание сути и значения профессионально-педагогической деятельности или сложившиеся обстоятельства?" Работа воспитателя детского сада, встреча с первым учителем в школе, толерантная педагогическая атмосфера в семье, воздействие и принятие средств массовой информации, сценическое и художественное воплощение образа учителя, как оказалось, служит сильным эмоциональным стимулом для профессионального выбора многих испытуемых. Среди учащихся педагогического класса мнение о том, что их выбор профессиональной деятельности связан с первым впечатлением об учителе, подтвердили более 62% из 25 испытуемых.

Учителя, имеющие самый различный стаж профессионально-педагогической деятельности, актуально и ретроспективно отражают значительность фактора первого запечатления образа педагога.

Можно сделать вывод, что эмоциональное запечатление события, педагогического объекта вообще характерно для людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность. Первое впечатление от эмоционального воздействия педагога, учителя, наставника, как показывают материалы исследования, включает и внутренние (когнитивные, сенсорные, мотивационные) механизмы, определяющие первоначальный профессиональный выбор.

Исследователи А. Бодалев, Л. Благонадеждина, Б. Братусь, В. Вилюнас, И.В. Равич-Шербо, В. Гриффит, К. Изард, А. Маслоу на основании сравнительного изучения профессионального мышления и эмоционального запечатления своего выбора пришли к выводу о значительной роли этого стимула в профессиональной направленности личности.

Можно считать возможным выделить в профессиональной педагогической деятельности такое образование как "эмоциональный статус" педагога, а также эмоциональные факторы, включающие экспрессивность, устойчивость, гибкость как способствующие эффективному и профессионально-оптимальному регулированию взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами, окружающими, так и негативно воздействующие на эмоциональное самочувствие указанных групп.

Все это свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности педанта, определяемой его профессиональной ментальностью, особую роль играет эмоциональный статус личности, связанный с первым запечатлением, создающем устойчивый очаг возбуждения (доминанту), "запускающий" процесс выбора жизненного пути и его дальнейшего осмысления. Мы определяем этот процесс как образование профессиональной доминанты будущей педагогической деятельности.

Роль психологического механизма эмоциональной регуляции в профессионально-педагогическом выборе отмечают многие исследователи: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьева, А.А. Леонтьев, О. Санникова, Р. Кэттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антиневротизм"). Можно сделать вывод, что такая двусторонняя связь интеллекта с эмоциями отражает в оценке профессионального выбора динамику профессионального менталитета учителя, осознание им социального статуса педагога, направленность интересов, т.е. все компоненты, участвующие в формировании характера деятельности будущего специалиста.

В таблицах 1 и 2 представлена картина профессионального выбора, характеристика мотивов, их динамика, отражающая примат общественно значимого содержания педагогического труда над другими побуждающими факторами.

Как видим, ведущими мотивами выбора педагогической профессии у большинства испытуемых являются:

а) желание работать с молодежью и детьми (эмоциональная сторона выбора);

б) понимание общественной важности груда учителя (ведущий компонент профессионального менталитета учителя, одна из составляющих психологического облика педагога);

в) убежденность в своих способностях (гностический, эмоциональный и информационные аспекты в динамическом их рассмотрении).

Анализ мотивов выбора педагогической профессии показывает, что все они тесно взаимосвязаны между собой, образуя систему с весьма постоянным количеством устойчивых и значимых связей.

Таблица 1

Соотношение эмоционально привлекательных мотивов общественно значимого содержания

Таблица 2

Характеристика взаимосвязей между мотивами выбора педагогической

профессии.

Ранговое место	Мотивы
1.	Работа с детьми и молодежью*
2.	Подражание, рекомендации учителя*
3.	Понимание общественной важности труда учителя*
4.	Возможность заниматься любимым предметом*
5.	Возможность получить высшее образование
6.	Интерес к профессии умственного труда
7.	Убежденность в своих способностях
8.	Семейные традиции*
9.	Наличие опыта работы в школе
10.	Так сложились обстоятельства

Примечание: * - отмечены мотивы выбора, проявляющиеся на основе первого эмоционального запечатления.

Процесс вхождения молодых людей в само профессиональное ментальное пространство связан с определенными трудностями социально-психологического адаптационного плана по осмыслению и переоценке своего реального "Я" как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы, но и "строительный" материал в профессиональном менталитете учителя. Как субъект профессиональней педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми "знаниями" (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности. В профессиональном менталитете учителя такая амбивалентность продуцируется, с одной стороны, сильным запечатлением своего выбора, а с другой, пocлeдyющим осознанием действия.

На основании анализа проведенной работы можно судить о том, что:

а) профессионально-педагогическая направленность формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника в частности;

б) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивами:

в) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статуса;

2.2 Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

Оглавление Введение Глава I. 1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности 1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАТАНОВА»

На правах рукописи

ТОНКОШКУРОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ

ИНЖЕНЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель :

доктор социологических наук, доцент Миндибекова Людмила Анатольевна Абакан – 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………...…..………………………. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА В ОБРА ЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА………....…………….…………….. §1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен …………………………….…….......................……. §1.2 Становление профессиональной ментальности инженера как предмет психолого-педагогического анализа ………………………………………….. §1.3 Педагогическое обеспечение становления профессиональной мен тальности инженера в образовательном процессе вуза ……….…………….. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…….……….………………………….……..……... ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТА НОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕ НЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА............................ §2.1 Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитар ной подготовки будущего инженера...……...…………………...………..…... §2.2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности …………………………………………….....…. §2.3 Проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития ……..………………………………………….... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………..……….................................................. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………..……………….………………...…..…….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …..………….……..………….......... Приложение 1. Учебно-воспитательной модульной программы «Станов ление профессиональной ментальности инженера»………………………… Приложение 2. Критериально – оценочный инструментарий изучения уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера …................ Приложение 3. Описание критерия Фишера (угловое преобразование * Фишера)………………………………………………………………………......

Приложение 4. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных и кон трольных групп (первый контрольный срез)……………….………………… Приложение 5.

Применение многофункционального критерия Фишера для выбора контрольной и экспериментальной групп…………………………….. Приложение 6. Изучение уровней проявления профессиональной менталь ности инженера у студентов 3-4 курсов………………………………………... Приложение 7. Анкета «Портрет студента ХТИ»……………………………….. Приложение 8. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (второй контрольный срез)…………………………………………………….. Приложение 9. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (третий контрольный срез)……………………………………………………... Приложение 10. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (четвертый контрольный срез)………………………………………………... Приложение 11. Динамика изменения уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера в экспериментальных группах (первый и четвертый контрольные срезы)……………………………………... Приложение 12. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов экс периментальной работы по становлению профессиональной ментальности инженера………………………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования.

В настоящее время Россия нуждается в создании высококвалифицирован ного инженерного корпуса, способного творчески осуществлять научно техническую политику государства, что обусловливает реформирование и мо дернизацию инженерного образования. Роль инженерного образования на от раслевом уровне видится в формировании социального слоя технических спе циалистов высокого класса – профессиональных инженеров, готовых к творче ской и инициативной деятельности в рамках выполнения разнообразных соци ально-инженерных функций и способных сразу после окончания вуза влиться в ряды научных и инженерных коллективов. При этом (по данным В.И. Байденко, 2009) приблизительно 60 % выпускников инженерно-технических вузов слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро освоить ритм работы и деловую среду предприятия;

по результатам нашего опроса (160 выпу скников - инженеров), более 75 % респондентов воспитаны в рамках технокра тической ментальности и не в полной мере представляют инженерную деятель ность в ее современном контенте, поскольку не имели возможности разносто ронне освоить или ознакомиться с современными инженерными практиками.

Современная стратегия профессионального образования, связанная с обес печением вхождения человека в социально-профессиональный мир, его продук тивной адаптацией в этом мире, отражает необходимость постановки вопроса о более полном, личностно и социально интегрированном результате образова ния. В качестве такого интегрального результата профессионального образова ния выступает «профессиональная ментальность», которая характеризует инже нера как представителя инженерного сообщества, обладающего свойственными для этого профессионального сообщества мироощущением, мышлением, поведе нием, системой ценностей, что делает труд инженера качественно отличным от всех других профессиональных сфер деятельности. Профессиональная менталь ность свидетельствует о профессиональной устойчивости инженера, его «образе жизни» как профессионала и является определяющим условием его самореали зации в профессиональной деятельности. В этом видится качественный результат профессионального развития инженера. Достижение такого результата – про цесс достаточно длительный и выходит за рамки обучения в вузе, но однознач но должен целенаправленно осуществляться уже на начальном этапе профес сионального обучения в вузе.

Период профессионального обучения в вузе связан с формированием у бу дущих инженеров профессиональных компетенций, профессионально важных качеств личности, профессионально-ценностных ориентаций, профессионального сознания и самосознания. При этом результат профессионального образования инженера зависит от степени осознания им своих внутренних профессиональных потребностей, целей своей профессиональной подготовки. Поэтому данный пе риод можно рассматривать как этап становления профессиональной ментально сти инженера, когда на основе формирующегося технического кругозора и опыта учебно-профессиональной деятельности у студента-бакалавра формируется образ профессии в традиционном и современном ракурсе, актуализируются личностно значимые смыслы получения инженерного образования. Это позволяет будуще му инженеру формироваться носителем профессиональной ментальности, спо собным «действовать, мыслить, чувствовать, воспринимать мир под знаком своей профессии» (Е.Е. Сапогова, 2003).

Становление профессиональной ментальности инженера на этапе профес сионального образования в техническом вузе выступает, таким образом, важ ным фактором формирования готовности будущего инженера к профессиональ ной деятельности, обеспечивающей его гармоничный переход от учебно профессиональной деятельности к профессиональной и успешную интеграцию будущего инженера в профессиональное сообщество. В этой связи актуализи руются вопросы совершенствования образовательного процесса в вузе через ин теграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе ос воения будущими инженерами технических и гуманитарных дисциплин, а также социально-профессиональных практик как элементов внеучебной деятельности.

Это позволяет будущему инженеру с самого начала своего профессионального образования глубоко осмысливать содержание и смыслы профессии, определять собственное отношение к профессиональной реальности, а также осознанно корректировать цели и мотивы получения инженерного образования.

Вопросы профессиональной подготовки инженерно-технических кадров занимают существенное место в психологии и педагогике высшей школы. Разработаны теоретико методологические аспекты подготовки инженеров в системе высшего профессионально го образования (Н.Г. Багдасарьян, А.А. Вербицкий, А.И. Владимиров, Р.В. Габдреев, Л.И.

Гурье, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, М.М. Ниновкина, В.С. Леднев, В.Ф. Мануйлов, В.Л. Моляко, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, В.М. Розин, В.П. Рыжов, З.С. Сазонова, С.П. Тимошенко, И.Б. Федоров, К.Г. Эрдынеева и др.).

Цели и результаты инженерного образования на современном этапе развития об щества осмысливаются исследователями в рамках компетентностного подхода (В.А. Адольф, Э.Д. Алисултанова, В.И. Байденко, Л.А. Васильева, Д.С. Ермаков, О.А. Жукова, И.А. Зимняя, И.А. Ковалевич, Д.А. Костянов, А.А. Орлов, Н.П. Чурляева и др.). Различные аспекты инженерной деятельности (экономические, социологические, социально психологические, этические и другие) рассматривают М.Г. Домбинская, Е.В. Жогова, В.С. Заверткина, И.О. Мартынюк, В.Д. Михайлов, Т.М. Михайлова, Д.Д. Ошанина, О.Н. Смирнова, О.Ю. Федорова и другие исследователи.

Отдельные аспекты формирования ментальности личности рассматриваются в исследованиях Г.Н. Бойченко, Д.В. Обориной, С.А. Паничева, И.Ю. Поспелова, Е.Е. Сапоговой, Ю.В. Сенько, В.А. Сонина и других исследователей.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод об особом внима нии исследователей к вопросам, касающимся общей профессиональной подго товки будущих инженеров в вузе, содержания профессионального образования.

Однако в педагогической литературе и образовательной практике не в полной мере раскрываются вопросы становления профессиональной ментальности ин женера.

Актуальность исследования становления профессиональной ментальности ин женера в образовательном процессе вуза обусловлена противоречиями между:

– требованиями общества к новому качеству подготовки инженера как носителя профессиональной ментальности и недостаточно выраженной ориентацией профессиональной подготовки на становление данной ментальности;

– потенциалом учреждений высшего профессионального образования в становлении профессиональной ментальности инженера и отсутствием разработанной педагогической стратегии реализации этого процесса в вузе;

– необходимостью обеспечить готовность будущего инженера к успешному вхождению в профессиональное сообщество и гармоничному переходу от учебно-профессиональной деятельности к профессиональной и неразработанностью научно обоснованных педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инженера, обеспечивающей эту готовность.

Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в выявлении сущности становления профессиональной ментальности инженера в процессе вузовского обучения и ресурса образовательного процесса технического вуза в становлении данной ментальности и обусловили выбор темы диссертационного исследования:

«Становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования : педагогические условия становления профессио нальной ментальности инженера и педагогическое обеспечение их реализации в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера, педагогиче ское обеспечение их реализации и проверить экспериментальным путем их ре зультативность в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза будет результативным, если:

В теоретическом плане: раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональная ментальность личности»;

определены структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера;

раз работаны критерии и определены уровни становления профессиональной мен тальности инженера;

проанализированы возможности целенаправленного ста новления профессиональной ментальности инженера в образовательном про цессе вуза;

В практическом плане: обоснованы и последовательно реализованы педа гогические условия, способствующие становлению профессиональной мен тальности инженера: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;

последовательно-поэтапное ори ентирование будущих инженеров на профессиональные ценности;

проектирова ние будущим инженером индивидуальной траектории профессионального раз вития.

Задачи исследования 1. Выявить сущность и определить содержание понятия «профессиональная ментальность личности».

2. Определить структурно-содержательные компоненты профессиональной мен тальности инженера и конкретизировать педагогический смысл становления данной ментальности в образовательном процессе вуза.

3. Выявить критерии становления профессиональной ментальности инженера и охарактеризовать уровни их проявления.

4. Теоретически обосновать и разработать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.

5. Экспериментальным путм проверить результативность педагогических усло вий становления профессиональной ментальности инженера и их педагогического обеспечения в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили подходы: системный, позволивший охарактеризовать профессиональную ментальность личности как систему, включенную в макросоциальный контекст, и конкретизировать структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, И.П. Подласый, В.В. Краевский и др.);

аксиологиче ский, позволивший рассматривать сущность ценностного отношения как внутренней позиции личности, обусловливающей становление е профессиональной ментально сти (К.Ш. Ахияров, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Т.В. Сохраняева, Г.И. Чижакова и др.);

личностно ориентированный, позволивший рассматривать в качестве фактора становления профессиональной ментальности инженера его личностное развитие как субъекта социально-профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.И. Осипова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.);

лич ностно-деятельностный, предполагающий, что становление профессиональной мен тальности личности осуществляется в деятельности и одновременно является результа том данного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);

компетент ностный, позволивший охарактеризовать контексты профессиональной ментальности инженера: социально-профессиональный и личностно-профессиональный (В.А. Адольф, А.И. Владимиров, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И. Д. Фрумин, Н.П. Чурляева и др.).

Теоретические основы исследования составляют труды ученых, иссле дующих: философские, психологические, исторические, социо культурные, политоло гические аспекты феномена «менталитет» (Г.В. Акопов, С.В. Вальцев, Г.Д. Гачев, Б.С. Гершунский, И.А. Джидарьян, Р.А. Додонов, Г.Н. Дрепа, И.Г. Дубов, Б.А. Душков, Т.В. Иванова,.В. Косов, И.В. Мостовая, А.Я. Огурцов, А.С. Панарин, И.К. Пантин, Л.Н. Пушкарев, А.П. Скорик и др.);

вопросы формирования ментали тета в процессе образования (Б.С. Гершунский, В.И. Пищик, И.Ю. Поспелова и др.);

профессиональный менталитет (ментальность) как социально-психологическую характеристику профессиональной группы и личности специалиста (М.Я. Басов, И.М. Дзялошинский, Е.А. Климов, С.А. Паничев, Е.Е. Сапогова, Ю.Г. Хлоповских и др.);

психолого-педагогические и культурологические факторы развития личности в процессе профессионального становления (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.М. Митина, Л.С. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

влияние профессии и процесса ее освоения на внутренний, субъективный мир специалиста (Е.А. Артемьева, А.А. Бодалев, Н.Н. Грачев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Т.Н. Ретунская, Е.И. Рогов);

студенчество как особую социокуль турную группу, в силу своих возрастных особенностей предрасположенную к ста новлению профессиональной ментальности (Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Е.Г. Вотинова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Селиванов, В.И Слободчиков, В.Н. Стегний, Л.Д. Столяренко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы ис пользованы следующие методы исследования: общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, социологической, справочно энциклопедической литературы;

нормативно-правовой и программно методической документации по проблеме исследования;

эмпирические – анкети рование, беседы и опросы студентов, преподавателей;

анализ продуктов деятель ности студентов (творческие работы, презентации), самооценка, экспертные сравнения;

независимые характеристики;

педагогическое наблюдение и педаго гический эксперимент;

статистические – количественная обработка, качест венный анализ результатов исследования, угловое преобразование * Фишера.

Организация и база исследования – Хакасский технический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет».

Экспериментальная работа проводилась со студентами отделения строительства и транспорта, обучающимися на I – III курсах по направлению подготовки 270800. Строительство. На разных этапах исследования приняли участие 546 студентов очной формы обучения, из них 170 студентов (ЭГ – 84 чел., КГ – 86 чел.) и преподавателей непосредственно участвовали в экспериментальной работе.

Личное участие в выявлении теоретических предпосылок решения проблемы становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;

в раскрытии педагогического смысла становления профессиональной ментальности инженера, структурно-содержательных компонентов профессиональной ментальности инженера;

в разработке и описании критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера;

в выявлении и обосновании поэтапной реализации педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера;

в реализации и проверке результативности в процессе экспериментальной работы педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;

в использовании теоретических и методических положений исследования при разработке и внедрении интегрированной учебно воспитательной программы «Становление профессиональной ментальности инженера»;

в обработке и интерпретации экспериментальных данных;

подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования осуществлялись с 2002 по 2013 г.

На первом этапе (2002 – 2006) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, раз рабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Второй этап (2006 – 2012) связан с разработкой и реализацией педагогических условий, способствующих ста новлению профессиональной ментальности инженера, и экспериментальной провер кой их результативности на студентах – будущих бакалаврах, обучающихся по на правлению подготовки 270800.62 Строительство. Третий этап (2012 – 2013) – завер шение экспериментальной работы, обобщение, систематизация полученной инфор мации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

Раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональ ная ментальность» как интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет систе мой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведе ния, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и по веденческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внут реннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;

Определены структурно-содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера: когнитивные (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач;

профессиональная рефлексия;

гуманистическое осмысление инженерно технических задач), аффективные (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческие (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре);

Конкретизирован педагогический смысл становления профессиональной ментальности инженера как целенаправленно организованного процесса обретения студентом технического вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных личностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенческих), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром будущего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности;

Выявлены критерии становления профессиональной ментальности инженера (познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный) и охарактеризованы уровни их проявленности (оптимальный, допустимый, критический);

Теоретически обоснованы, разработаны и практически реализованы педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;

последовательно поэтапное ориентирование будущего инженера на профессиональные ценности;

Теоретическая значимость результатов исследования:

выдвинута и реализована идея исследования о становлении профессио нальной ментальности инженера в вузе как специально организованном педаго гическом процессе, активизирующим образовательную деятельность студента бакалавра технического направления, который на начальном этапе своего про фессионального образования, сознательно осваивая инженерную деятельность, становится носителем профессиональной ментальности, что в дальнейшем спо собствует его успешной интеграции в профессиональное сообщество. Данная идея обогащает теорию и методику профессионального образования, что кон кретизируется в следующем:

Охарактеризовано содержание компонентов профессиональной ментальности инженера: когнитивных, аффективных, поведенческих и совокупность составляющих их проявлений на оптимальном, допустимом и критическом уровнях е становления;

Расширены научные представления о становлении профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза за счет целенаправленно организованного педагогического процесса, осуществляемого по этапам:

обогащение – ориентирование – проектирование, которые выступили основанием для разработки педагогических условий, способствующих е результативности;

Разработан критериально-оценочный инструментарий изучения уровня прояв ленности профессиональной ментальности инженера по критериям (познавательно рефлексивный, эмоционально-ценностный и стратегически-деятельностный);

Доказана результативность педагогических условий становления про фессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обо гащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;

последовательно-поэтапное ориентирование будущего ин женера на профессиональные ценности;

проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Разработаны и внедрены в образовательный процесс Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» педагоги ческие условия становления профессиональной ментальности инженера;

Применен в образовательном процессе вуза критериально-оценочный инст рументарий изучения уровня проявленности профессиональной ментальности инженера, позволивший изучить динамику исследуемого процесса по критериям: по знавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный и уровням: оптимальный, допустимый, критический;

Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза через дисциплины кафедры гуманитарных дисциплин ХТИ – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский феде ральный университет» учебно-воспитательная модульная программа «Становление профессиональной ментальности инженера». Результаты диссертационного исследо вания могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки бакалавров и магистров технических направлений, а также в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические положения системного, аксиологического, лично стно-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного подхо дов к организации и проведению данного исследования;

комплексным приме нением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекват ных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования;

этапным харак тером экспериментальной работы;

репрезентативностью экспериментальной выборки;

позитивной динамикой проявления уровней становления профессио нальной ментальности инженера как в экспериментальных группах, так и в группах внедрения педагогического обеспечения данного процесса, что убеди тельно подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в воспитательно образовательном процессе Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» посредством организации экспериментальной работы, внедрения результатов исследования, выступлений на методических семинарах кафедры гуманитарных дисциплин, научно методического совета ХТИ – филиала СФУ, методического аспирантского се минара ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.

Н.Ф. Катанова» и ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки. Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:

Международных: «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005);

«Прикладная филология и инже нерное образование» (Томск, 2006), «Современные трансформационные эконо мические и социально-политические процессы» (Абакан, 2010, 2011), «Ключе вые вопросы современной науки» (София, 2012);

Всероссийских: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуника ция: проблемы концепции, пути решения» (Красноярск, 2002);

«Наука. Технологии.

Инновации» (Новосибирск, 2006), «Инновационное образование, гуманизм и система ценностных ориентиров современного российского общества: проблемы и перспек тивы» (Волгоград, 2010), «Инновации в профессиональном и профессионально педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2010), «Образ современного инженера:

общекультурный контекст» (Красноярск, 2013) и других.

Положения, выносимые на защиту 1. Интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет системой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведения, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и поведенческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внутреннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;

рассматривается как профессиональная ментальность личности.

2. Структура профессиональной ментальности инженера определяется как единство следующих компонентов: когнитивных (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач;

профессиональная рефлексия;

ориентированность на самообразование;

гуманистическое осмысление инженерно технических задач), аффективных (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческих (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре).

3. Целенаправленно организованный процесс обретения студентом техниче ского вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональ ной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных лич ностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенче ских), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром буду щего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности рассматри вается как становление профессиональной ментальности инженера.

4. Критериями становления профессиональной ментальности инженера являются: познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный.

Познавательно-рефлексивный критерий становления профессиональной ментальности инженера связан с проявлением таких личностных характеристик, как:

осмысление и критическое восприятие технических достижений;

осознание и оценка «социальной значимости» инженерной деятельности;

стремление к целенаправленному овладению профессиональными знаниями в целях самообразования и поддерживания профессиональных норм и традиций инженерного сообщества;

способность к профессиональной рефлексии.

Эмоционально-ценностный критерий становления профессиональной менталь ности инженера проявляется через следующие характеристики: настроенность на по ложительное отношение к избранной профессии;

любознательность и готовность к освоению нового в технической сфере;

удовлетворенность социальной значимостью профессии;

восприимчивость к профессиональным нормам и ценностям;

возникнове ние переживаний за престиж профессии, е социально-экономическую значимость.

Стратегически-деятельностный критерий становления профессиональной мен тальности инженера характеризует то, что будущий инженер активно участвует в деятельности, необходимой для формирования и углубления инженерных знаний, ос воения дополнительных умений, навыков и способов их реализации в новых услови ях технического прогресса;

ориентирован на формирование отдельных профессио нально значимых качеств личности, на профессиональное самосовершенствование, актуализацию и развитие своих потенций (Я-реальное, Я-идеальное);

демонстрирует формы профессионального поведения, основанного на техническом кругозоре.

В качестве уровней проявления становления профессиональной менталь ности инженера определены: оптимальный (проявление критериальных харак теристик безусловно и в любых ситуациях), допустимый (проявление критери альных характеристик обусловлено кем или чем-либо или ситуативно), крити ческий (редкое проявление критериальных характеристик).

5. Реализация следующих педагогических условий: обогащение профес сиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инже нера, направленное на осмысление социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера и рефлексию в различных видах учебно-познавательной деятельности;

последовательно-поэтапное ориентирова ние будущих инженеров на профессиональные ценности, направленное на ос мысление ценностного содержания инженерной профессии, исходя из личност но-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера;

проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессио нального развития, связанное с созданием в вузе пространства социально профессионального воспитания, ориентированного на формирование активной личностно-деятельностной позиции будущего инженера в вопросах профессио нального развития, способствует становлению профессиональной ментальности инженера. Результативность данных педагогических условий и их педагогиче ского обеспечения подтверждена в экспериментальной работе.

Структура диссертации : состоит из Введения, двух глав, Заключения и при ложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Библиографический список включает 195 источников, 5 на иностранном языке.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА В ОБРА ЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Для выявления теоретических предпосылок становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза необходимо в совокуп ности решить следующие задачи: выявить сущность и определить содержание по нятия «профессиональная ментальность личности», определить структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера и кон кретизировать педагогический смысл становления данной ментальности в образо вательном процессе вуза, выявить критерии становления профессиональной мен тальности инженера и охарактеризовать уровни их проявления. В этой связи нами обозначена общая траектория теоретического анализа, которая схематично отра жена на рисунке 1.

Охарактеризуем данную схему. Теоретический материал главы разделен на структурные единицы анализа, объединенные по содержанию в блоки. Первый блок, понятийно-содержательный, включает анализ теоретических знаний по изу чаемому вопросу, анализ основных понятий, используемых в исследовании, и их педагогическую интерпретацию. Второй блок, оценочно-диагностический отража ет выявление критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера, разработку диагностического инструментария. Третий блок, организа ционно-формирующий, предполагает выявление и обоснование педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инжене ра в образовательном процессе вуза.

Данная траектория теоретического анализа педагогической проблемы ста новления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза позволяет проанализировать первоисточники, конкретизировать представлен ный материал в соответствии с задачами исследования и выстроить взаимосвязан ные теоретические предпосылки решения исследуемой проблемы.

Понятийно - содержательный блок МЕНТАЛИТЕТ МЕНТАЛЬНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Социально- Личностно структурно-содержательные профессиональ- профессиональ компоненты профессиональной ный контекст ный контекст ментальности инженера становление образовательный процесс вуза Становление профессио нальной ментальности Профессиональ- Студент как субъект инженера в образова становления ное становление тельном процессе вуза проф.ментальности инженера инженера Оценочно - диагностический блок Уровни проявления становления Критерии становления про профессиональной ментальности фессиональной ментальности инженера инженера оптимальный Познавательно-рефлексивный Эмоционально-ценностный допустимый Стратегически-деятельностный критический Организационно - формирующий блок Этапы становления профессиональной ментальности инженера ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБОГАЩЕНИЕ обогащение профессиональным последовательно-поэтапное проектирование будущим контекстом содержания гума- ориентирование будущих инженером индивидуальной нитарной подготовки будущего инженеров на профессиональ- траектории профессиональ инженера ные ценности ного развития Педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза Рис. 1 Траектория теоретического анализа педагогической проблемы становления профессио нальной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.

§1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен Изложение материала в данном параграфе связано с определенной логикой выявления сущности феномена «профессиональная ментальность личности». Для чего проведен теоретический анализ основных понятий, связанных с темой иссле дования «менталитет» и «ментальность». Это способствовало системному осмыс лению феномена «профессиональная ментальность личности», определению его природы, содержания и функций, выяснению возможности целенаправленного влияния на данный феномен.

Профессиональные представления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессио нал как субъект деятельности. Как свидетельствуют многочисленные исследова ния, для любой профессиональной общности характерно уникальное, присущее только ей, мироощущение, мышление, поведение, система ценностей, духовное творчество. В связи с этим М.Я. Басов отмечает, «Как ни велико значение индиви дуальных моментов, все же, когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, ху дожнике, актере нам представляются они в виде отличных друг от друга профес сиональных типов, каждый из них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» . В этом проявляется феномен «профессиональная ментальность», который рассматривается большинством авторов как групповая характеристика профессионального сообщества, качественно отличающая одно профессиональное сообщество от другого. Однако, несмотря на повышенный ин терес в научной литературе к данному феномену, его понимание и толкование остается недостаточным, определения понятия «профессиональная менталь ность» толкуются довольно расплывчато. Поэтому одной из методологических проблем исследования выступает неопределенность самой категории «профес сиональная ментальность». Также недостаточно четко разработан категориаль ный аппарат проблемы, связанный с функционированием и возможностями формирования данного феномена. Поэтому изучение феномена «профессио нальная ментальность личности» начнем с рассмотрения и анализа наиболее су щественных и аргументированных точек зрения о природе родовых понятий «менталитет» и «ментальность». Попытаемся вывести дефиницию профессио нальной ментальности личности путем выделения общих оснований в различ ных подходах к определению данных понятий.

Как указывают многочисленные научные источники, слово «менталитет»

происходит из латинского корня «mens», что означает «умственный», «мышле ние», «образ мыслей», «душевный склад» . Термин «менталитет» вос принят российскими социально-гуманирарными науками из европейского науч ного лексикона. Родоначальниками данного понятия считаются философ Р.

Эммерсон, психолог и этнограф Л. Леви-Брюль, представители исторической школы Анналов М. Блок и Л. Февр . В контексте западной науки «мен талитет» определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индиви да или класс индивидов», «обобщение всех характеристик, отличающих ум», «способность или сила разума», «установки, настроение, содержание ума», «об раз мыслей, направление или характер размышлений». Такое отнесение понятия «менталитет» в западной науке, прежде всего к сфере рационального, есть, по мнению С.В. Вальцева, результат доминирования рационализма в западной культуре, который накладывает свой отпечаток и на научные исследования, в особенности в рамках социальных наук. Вследствие этого вполне естественно, что в контексте западной науки менталитет, определяемый как «способ воспри нимать мир», соотносится, прежде всего, с рациональным началом. При пере носе на российскую почву понятие «менталитет», по мнению автора, стало «дрейфовать» в строну начала чувственного, соотноситься с понятиями «миро ощущение», «образ», «воззрение», «чувствование» . Так в справочной педа гогической литературе менталитет определяется как «квинтэссенция культуры, в которой воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, группы или социума» ;

«образ мыслей, совокуп ность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций, прису щих отдельному человеку или человеческой общности и отражающих устойчивые привычки, нравы и формы поведения людей, что свидетельствует о ее постоянном характере» .

В последнее время процесс становления категории «менталитет» осмысли вается на уровне междисциплинарного синтеза. При этом контекст рассмотрения существенно зависит от целей и задач, связанных с выявлением соответствующих характеристик и функций менталитета. Для системного осмысления феномена «менталитет» рассмотрим некоторые его трактовки с позиции различных научных направлений социально-гуманитарного знания.

В психологии менталитет рассматривается как «специфика психической жизни людей, которая раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и веро ваниях и задающая вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллек тивного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для предста вителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие соци альные установки, отличающие указанную общность от других» .

Понятие "ментальная репрезентация" стало центральным понятием когни тивной психологии. Слово «репрезентация означает «представленность», «изобра жение», «отображение одного в другом или на другое», то есть речь идет о внут ренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых пред ставлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. Исследователи изучают не то, что именно перерабатывается, а как это происходит, что дает цело стное представление о человеческой психике .

Представители социальной истории изучают менталитет в контексте време ни и места существования. Главное при таком подходе – «где и когда». Это изуче ние жизни и деятельности людей в историческом прошлом – условий труда и быта, особенностей образа жизни, элементов материальной и духовной культуры. В свя зи с этим многочисленные исследования социальных историков обращаются к ментальным представлениям, ценностям, обычаям, моделям поведения, то есть к антропологически сориентированной, социально-культурной истории, или истори ческой антропологии. В рамках этого направления разрабатываются методы ре конструкции стереотипов сознания, глубинных оснований человеческого поведе ния, заложенных в культурных традициях и находящих отражение как в письмен ных источниках, так и в предметах материальной культуры, произведениях искус ства и так далее .

Этнологи рассматривают менталитет как «совокупность бессознательных комплексов, складывающихся в процессе адаптации человеческого коллектива (этноса) к окружающей природно-социальной среде и выполняющих в этниче ской культуре роль основных механизмов, ответственных за психологическую адаптацию этноса к окружающей среде» .

Для представителей социокультурного подхода менталитет – это сово купность представлений, воззрений, “чувствований” общности людей опреде ленной эпохи, географической области и социальной среды, которые влияют на исторические и социокультурные процессы .

Важным каналом трансляции менталитета, позволяющим ему передаваться из поколения в поколение, является язык общества, так как структуры языка небезразлич ны к содержанию передаваемой на нем информации. Поэтому филологи исследуют речевое общение как средство сближения и взаимопонимания людей. В лингвистиче ской литературе прочно утвердился термин «языковая ментальность», обозначающий ту часть менталитета, которая детерминирована структурами языка, способом речевого представления мира. Языковая ментальность пронизывает и широко распространенные в культуре тексты (это могут быть священные книги, художественные или историче ские произведения, даже политические документы) .

Междисциплинарный контекст определения понятия «менталитет» доста точно четко прослеживается в работе Д.В. Полежаева. Автор рассматривает менталитет как «устойчивую во «времени большой длительности» (Ф.Бродель) систему глубинно-психических социально-культурных установок общества, формируемую и функционирующуюся как под воздействием внешних условий, так и на уровне внесознательного (неосознанного)» . Основой ментальных феноменов в данном подходе выступает психологическая установка, как «не осознанное состояние готовности человека определенным образом восприни мать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям и объ ектам». Она функционирует наряду с интересом, целью, потребностью. В струк туре менталитета автор выделяет следующие блоки-установки: восприятие, оценка, поведение. Это, по мнению автора, своего рода «горизонтальное», функциональное деление менталитета. К «вертикальным» составляющим отно сятся функциональные социальные установки индивидуального и массового сознания и сферы внесознательного, влияющие на выработку отношения к ок ружающим человека явлениям, событиям и процессам. В качестве наиболее важных обозначаются следующие установки: правовая, природная (отношение к природе), хозяйственно-экономическая (трудовая), национально-патриотическая, установка, охватывающая этический аспект разновозрастных, семейных, гендерных отношений, эстетическая, религиозно-мистическая, языковая, образовательно воспитательная установка и некоторые другие. Соединение обозначенных условных «осей» представляет картину социального осуществления отдельного индивида, со циальной группы и общества в целом. Данную структуру Д.В. Полежаев считает функциональной схемой феномена «менталитет» [там же].

Учитывая неоднозначность природы изучаемого феномена, в работах И.Г. Дубова и В.И. Пищик представлена структура менталитета, которая содер жит, следующие компоненты: систему архетипов и доминирующих потребностей – глубинный компонент (бессознательный уровень);

знания (система значений), верования, стили мышления – когнитивно-операционный компонент;

взгляды, оценки, нормы, умонастроения – аффективный компонент;

формы и способы по ведения, реализуемые в невербальных и вербальных моментах общения – пове денческий компонент .

Более укрупнено представляет структуру менталитета О.В. Колесова, вы деляя два сегмента менталитета. Первый сегмент включает характеристики, да ваемые проявлениям природного происхождения. Они могут быть выражены как психология, умственные способности, умственный инструментарий, манера мышления, априорная форма познания. Второй сегмент включает характеристи ки, связанные с культурным происхождением – мировидение, отношение к оп ределенного рода ценностям. Оба сегмента находятся во взаимосвязи друг с другом. Менталитет в данном случае, по мнению автора, может восприниматься как некий фокус, где осуществляется взаимопроникновение исторического и культурного. Наиболее глубинный пласт менталитета в данном случае связыва ется с вневременной историей, средний пласт – с историей, протекающей в мед ленном ритме, верхний пласт – с традиционной или событийной историей. Наи более глубинный пласт фокусирует природное и социальное на уровне архети пов, средний пласт конкретизирует архетипические образования, соотнося их с культурными доминантами конкретно-исторического времени, верхний пласт придает специфику «качествованию» менталитета в соответствии с принадлеж ностью к определенному типу социальности. Исходя из предложенной схемы, О.В.Колесова заключает, что все три пласта присутствуют одновременно в пси хике человека как результат специфики, его человеческого существования .

Как показал проведенный анализ, в современной научной литературе от сутствует достаточно четкое, однозначное и общепринятое определение поня тия «менталитет». В ведущих концепциях, менталитет определяется полиморф но и объединяет многочисленные оппозиции: природное и культурное, эмоцио нальное и когнитивное, индивидуальное и общественное, бессознательное и сознательное, что влечет за собой акцентирование различных сторон данного феномена в интерпретациях исследователей.

В контексте нашего исследования наиболее значимыми являются соци ально-психологические основания менталитета, характеризующие его ценност но-нормативное содержание и специфические функции, главная из которых за ключается в обеспечении механизмов стабильности, а не механизмов измене ния. Так М. Г. Горбунова указывает, что «менталитет выполняет роль стабили затора этнической целостности, системообразующего фактора в системе обще ства. Он стабилизирует этническую целостность, сохраняя е культурное свое образие, преграждая дорогу чуждым культуре элементам благодаря своему сис темному характеру, требующему соответствия нового элемента системе в це лом. В результате, менталитет либо «легитимирует», либо «отвергает» возмож ные новации в культуре, политической, религиозной, экономической и других сферах жизни общества, тем самым сохраняет общество как таковое» . Благодаря этой основной функции менталитета организуется целостность и единство коллектива через самоидентификацию индивида с социальной общно стью, с государством, с природой, с тотемом, с историческими событиями ради осознания себя частью единого живого целого организма.

Менталитет выполняет также целевую функцию. Как указывает Л.Н.

Пушкарев, выстроенная ментальная картина мира является целеориентирую щей, то есть на основе понятных образов менталитет задает набор определен ных смыслов жизни, целей и задач для деятельности социальной общности, од ним словом, менталитет указывает «куда идти?», «как идти?» и «каким быть?».

Здесь подчеркивается активная роль менталитета, то есть это не только призма, сквозь которую человек воспринимает опыт, традиции, жизненные обстоятель ства. Менталитет управляет самим мышлением, причем не только отдельного человека, но и целой группы .

Обобщая проанализированные характеристики, рассматриваем, ментали тет как интегральную характеристику людей определенной эпохи, географиче ской области и социальной среды, обусловленную как системой бессознатель ных (архетипы), так и сознательных: когнитивных (знания, социальные нормы, установки, представления), аффективных (ценности, идеалы, убеждения) и пове денческих (формы и способы поведения, готовность действовать определенным образом) факторов. Менталитет сплачивает людей в социальные и исторические общности задает целеориентирующие установки.

Дальнейший анализ исследования изучаемого феномена связываем с рас смотрением возможностей влияния на менталитет. Решение этого вопроса на правлено на выяснение педагогических возможностей и механизмов воздействия на менталитет. Отметим, что в науке сложилось несколько точек зрения на данный процесс. Первая позиция заключается в том, что менталитет как основа регулятив но-смысловой сферы индивида является тем общим, что связывает его с сопле менниками, сородичами, братьями по классу, поэтому он не поддается сознатель ным усилиям по его изменению. Разумеется, это не значит, что менталитет нечто застывшее и неизменное. Менталитет меняется, но этот процесс не может регули роваться субъектом, а происходит спонтанно, под влиянием множества факторов, например, под влиянием изменений в общественной жизни .

Сторонники второй позиции считают, что процессы трансформации мента литета возможны и реальны. Двигателем процессов трансформации менталитета являются ценностные ориентации сознания индивидов, детерминированные соот ветствующими социокультурными условиями. Структура ценностного мира лич ности или социума отражает особенности восприятия действительности, и по скольку ценности являют собой сплав рационального и чувственного отношения к реальности, они составляют основу менталитета . Механизм этого изменения носит весьма специфический характер. Он осуществляется не путем «перестройки», а посредством наслаивания поверх древних архетипов вс но вых и новых смысловых пластов. Причм, появление каждого нового пласта следует рассматривать не как простое «добавление», но как изменение всего контекста смысловой репрезентации социальной реальности . Однако, как справедливо заметил Б.С. Гершунский, изменение, преобразование, коррекция менталитета должна происходить на основе только и исключительно природосо образных, гуманистических критериев. Единственно возможные и нравственно допустимые средства, оправдывающие подобное целенаправленное вмешательство – средства культуры и образования. Влияние на менталитет образовательно педагогических парадигм и доктрин и технологически сориентированных на их основе методик собственно педагогической деятельности оказывается, по мнению автора, эффективным и вместе с тем значительно менее длительным. Эффектив ным потому, что они имеют дело с детской и молодежной средой наиболее чувст вительной к такому влиянию, открытой для восприятия соответствующих ценно стных установок и правил, новшеств, традиций и обычаев. Сжатым во времени по тому, что независимо от вида образования, сам по себе образовательно воспитательный процесс и по своим целевым установкам, и по содержательно методическому оснащению принципиально конечен во времени для того или ино го контингента учащихся. Поэтому именно в сфере образования могут и должны наследоваться инвариантные во времени и пространстве общечеловеческие гума нистические ценности, которые, трансформируясь в собственно педагогическую и вполне технологизируемую категорию целей воспитания, обучения и развития личности, способствовали бы формированию социально и индивидуально необхо димых человеческих качеств, предопределяющих в конечном счете формирование устойчивых качеств ментальности. Данный процесс опирается на методологиче скую триаду «знание – познание – преобразование» .

Следующая методологическая проблема, к рассмотрению которой необхо димо обратиться в контексте исследования, касалась возможностей терминологи ческого разделения понятий «менталитет» и «ментальность». Анализ научной ли тературы показал, что употребление этих двух понятий еще не устоялось. В боль шинстве проанализированных нами работ они применяются как равнозначные и рассматриваются как синонимичные.

Другие исследователи отмечают, что граница, разделяющая ментальность и менталитет не достаточно четкая. Поэтому В.А. Додонов считает, что разде ление понятий «менталитет» и «ментальность» в условиях, когда нет ясности по поводу природы данного явления, в условиях описываемого многообразия под ходов и мнений едва ли правомерно. Это – дело будущего, когда за ментально стью окончательно укрепится статус социально-философской категории, а обо значать она будет вполне конкретное явление и ничего более .

Однако, как отмечают некоторые исследователи, отсутствие в разграни чении понятий «менталитет» и «ментальность» приводит к смешению других понятий, через которые должна открываться сущность означаемых. Если эти термины – синонимы, то их одновременное существование является излишним.

Поэтому в работах таких ученых как П.К. Дашковского, Г.Н. Дрепа, А.Н. Дмит риевой, Л.Н. Пушкарева, Д.В. Полежаева и других обосновывается необходи мость терминологического разделения этих понятий. Так, исследователи Г.Н.

Дрепа и А.Н. Дмитриева, указывают, что менталитет – реальный, актуальный стиль, характер, способ мышления и духовной жизнедеятельности, присущий определенному социуму, различным социальным группам, нациям, народам и обществу, а также элитам, партиям, государствам, эпохам, человечеству. В то время, как ментальность – это духовные и интеллектуальные возможности ин дивидов и различных социальных субъектов. Менталитет связывается с мен тальностью через реальных, конкретных, живых индивидов, благодаря деятель ности их психики и сознания, их познанию и творчеству. Идеи, взгляды, поло жения, гипотезы и теории, генерируемые мозгом отдельных индивидов, входят через групповые и коллективные ментальности в менталитеты народов, наций социумов в духовную жизнь общества и их культур .

По мнению П.К. Дашковского, менталитет выражает упорядоченность ментальности и определяет стереотипное отношение к окружающему миру, обеспечивает возможность адаптации к внешним условиям и корректирует вы бор альтернатив социального поведения. В свою очередь, ментальность, с одной стороны, – способ повседневного воспроизводства, сохранения привычного ук лада жизни и деятельности. С другой стороны, она представляет собой качество или группу свойств, а также совокупность когнитивных, аффективных и пове денческих характеристик индивида или группы .

Похожей точки зрения придерживается Л.Н. Пушкарев, по мнению кото рого, менталитет имеет всеобщее, общечеловеческое значение (подобно таким категориям, как «мышление», «сознание»), в то время как «ментальность» мож но отнести к различным социальным стратам и историческим периодам. Свои выводы автор сделал на основе того, что с помощью суффикса «-ность» от ос нов имен прилагательных образуются, как правило, существительные, обозна чающие признак, отвлеченный от предмета, а также качество, либо состояние. По этому, по его мнению, «ментальность» можно рассматривать как признак мысляще го человека, характерный для данного лица (коллектива) в конкретное время. В обычной жизни чаще всего приходится иметь дело с ментальностью, которая прояв ляется не столько в умонастроении субъекта, сколько в его деятельности, связанной или вытекающей из менталитета. Поэтому ментальность, по мнению автора, – это «частичное, аспектное проявление менталитета» .

Д.В. Полежаев также соотносит между собой понятия «менталитет» и «ментальность» как «целое» и «часть» или «общее» и «единичное». Это позво ляет говорить о менталитете общества (национальном менталитете) и менталь ности личности (индивидуальной ментальности). В связи с этим автор указыва ет, что феномены менталитета и ментальности различаются в значительной ме ре лишь по масштабности, широте охвата объектом иных социальных феноме нов, имеют некоторые особенности в функционировании. Но в глубине своей они суть явления одного плана и никак иначе. Именно в силу своей изначальной общности они имеют достаточно большое количество точек соприкосновения.

Ментальность зависит от социокультурного контекста с присущими ему этическими представлениями и выражает, по мнению Т.В. Ивановой свое содер жание посредством культуры, то есть через определенный культурный код, носи телем которого, в первую очередь, является интеллигенция . Образцы поведе ния, ценностные ориентиры обычно задаются в рамках ментальности образо ванной части общества, а затем, отчасти упрощаясь, постепенно проникают в ментальность народа, закрепляясь в ней на долгие годы, десятилетия и даже ве ка. Поэтому значительное влияние на формирование ментальности личности оказывает целенаправленное овладение общественно-историческим опытом.

Учитывая тот факт, что личность «принадлежит» среде, так как делает свой вы бор, принимает решения и действует в рамках социума, строит поведение по стандартам, которые установлены в этом обществе, а также ограничена со сто роны других личностей, находящихся в плоскости и темпоральности одного с ней социального пространства, основное формирующее воздействие на мен тальность оказывается: обществом в целом, соответствующим социальным слоем, а также ближайшим окружением человека. Основу ментальности, ее яд ро составляет, по мнению О. И. Карпухина, Э. Ф. Макаревича сознание лично стью своей тождественности с социальной группой, нацией, народом, один из инструментов социализации этой личности, посредством которого приобрета ются или усваиваются ценности культуры и определенного общества .

Однако ментальность возникает не только под внешним влиянием, но и на основе опыта личного, индивидуального, который складывается как результат своеобразного жизненного пути человека. Формируется и определенное эмо циональное отношение к тем или иным объектам, явлениям, процессам;

ценно стные ориентации личности, которые создают определенную прочную позицию человека, социальную направленность его деятельности. Это позволяет челове ку принимать решения и действовать на основе определенной уже сложившейся точки зрения. В таком случае, как указывает О.В. Колесова, ментальность – ка чество, формирующееся не только исторически, но и конструктивно . По этому феномен ментальности личности В.А. Сонин определяет как «индивиду альное прочтение жизненного опыта» и представляет в виде определенной структуры, содержащей уровни, выраженные как формы социального мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества. Ав тор выделяет следующие виды ментальности: государственную, национальную, семейную, профессиональную. Ментальность государственная определяется на личием у личности имперского мышления. Она пронизывает структуру личности в любой общественной формации. Ментальность национальная, закреплена в на ционалистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и на ционального Эго над другими. Ментальность семейная определяется тенденци ей личности выполнить свои поло-ролевые функции на основе полученных в об щении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек.

Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аут сайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как на следственный опыт, наполнителями которого являются сама человеческая исто рия, культура, этнос. Ментальность профессиональная определяется интересами личности, специфической деятельностью, социальными установками на актуа лизацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным .

Таким образом, проведенный анализ показывает, что ментальность может быть представлена как интегральная характеристика личности или группы, обу словленная различными сторонами е бытия – религиозной, этнической, соци альной, культурной, исторической, семейной, профессиональной и другими.

Ментальность детерминирована формами и видами социальной активности че ловека, конкретизируется относительно специфики существования различных социальных групп, дифференцируется относительно особенностей познания, поведения, общения, деятельности и выступает, прежде всего, результатом кол лективного со-бытия людей. Поэтому, как указывает Д.В. Полежаев, одному и тому же человеку относительно принадлежности к различным социальным группам присущи в различных ситуациях различные ментальные реакции, раз личные стереотипы ментальной артефактности .

Профессиональная ментальность является видовым по отношению к по нятиям «менталитет», «ментальность» и может рассматриваться как тип мен тальности на уровне социальной группы и личности. С одной стороны профессио нальная ментальность – это качественная характеристика профессиональной груп пы, определяющая особенности е мировосприятия, мироощущения, мышления, систему ценностей, духовное творчество, деятельности (макроуровень). С другой стороны, профессиональная ментальность – интегральная качественная характери стика субъекта профессиональной деятельности, определяющая особенности его профессионально-личностного становления, выступающая собственным внутрен ним ориентиром, побуждающим и направляющим деятельность личности как в профессиональной области, так и в социокультурной сфере. Это личностно профессиональный уровень (микроуровень) профессиональной ментальности.

Уровневая дифференциация понятий «менталитет» и «ментальность» по зволяет рассматривать профессиональную ментальность как систему, включен ную в макросоциальный контекст, и поэтому неизбежно испытывающую влия ние больших социальных групп ввиду ее «вложенности» в более широкую со циальную систему. В связи с этим в структуре профессиональной ментальности выделяется также и мегауровень (социальный), отражающий менталитет со циума, объективирующийся через совокупность идей, норм и правил, прояв ляющихся в общественном сознании социума в форме морали, религии, фи лософии, которые регламентируют деятельность общества в целом и различ ных профессиональных групп. Ментальные проявления мегауровня являются наиболее стабильным и консервативным, а наиболее изменчивыми – макро- и микроуровней (групповые и индивидуальные), что обусловлено синтагматическим характером ментального пространства.

Конкретизируем содержательные характеристики обозначенных уровней профессиональной ментальности с позиции контекстного подхода. Вслед за А.А. Вербицким под контекстом будем понимать, систему внутренних и внеш них факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на осо бенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации. Соот ветственно выделяются внутренний и внешний контексты. Первый – это систе ма уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Второй – система предметных, социальных, социокультурных, простран ственно-временных и иных характеристик действий и поступков . Осно ванием для выделения данных контекстов являются факторы, определяющие существование феномена профессиональной ментальности, обозначенные вы ше: социальные (мега- и макроуровни) и индивидуальные (мироуровень).

Профессиональную специфику представлений образа мира в сознании лю дей как представителей тех или иных сообществ (в частности, профессиональных общностей) анализирует Е.А. Климов. В его исследованиях все многообразие про фессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру при роды, людей, техники и так далее. По предмету труда все профессии автор подраз деляет на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимо действие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельно сти: «Человек – Природа», «Человек – Техника», «Человек – Знак», «Человек – Образ», «Человек – Человек». Анализируя эти схемы, автор показывает, что раз нотипные профессионалы неодинаково «квантуют» окрестный мир на различимые существенные целостности, события и явления. Поэтому профессиональные пред ставления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности . Такие проявления профессиональной ментальности обосновываются нали чием у профессионального сообщества относительно стабильной исторически сложившейся и закрепленной системы, включающей профессиональные знания, нравственные принципы, идеи, концепции, традиции, ценностные ориентации, нормы профессионального поведения. Совокупность обозначенных компонен тов характеризует социально-профессиональный контекст профессиональной ментальности, который определяет уникальность мироощущения, мышления, по ведения различных профессиональных общностей.

Но, несмотря на обозначенную общность, каждый индивид в профессио нальной группе выступает как самостоятельный субъект собственной жизнедея тельности. В результате включения личности в профессиональное поле деятель ности сама ее позиция по отношению к миру, аттитюды, мышление, поведение конгруэнтны этой деятельности . Профессия становится особой формой жизни личности, глубинной экзистенцией, в корне меняющей у профессионали зированного субъекта отношение к фундаментальным феноменам человеческо го бытия. Начав заниматься определенной деятельностью, человек постепенно приобретает черты, свойственные именно этим специалистам. Единообразие ус ловий, режима труда, отдыха и быта приводит к формированию определенного образа жизни, свойственного профессионалам той или иной группы, что, в свою очередь, в значительной степени определяет развитие интересов, установок, ценностей личности, специальных способностей, манеры поведения и общения и так далее . Поэтому, с одной стороны, требования профессий к человеку формируют специфические особенности личности, свойственные именно этой профессиональной группе. С другой стороны, по мере вхождения специалиста в профессиональное поле деятельности и его интеграции в профес сиональное сообщество, он приобретает для себя, своей личности не только новые ценности, мотивы, знания, смыслы, необходимые для эффективного осуще ствления профессиональной деятельности, но и творческого ее преобразования, привнося в профессию что-то свое, личное и личностное. В этом проявляется лич ностно-профессиональный контекст профессиональной ментальности, который представляет собой совокупность характеристик личности, таких как: профес сиональные компетенции, мотивы, идеалы, установки, ценностные ориентации и другие характеристики личности, выступающие в качестве е собственного внутреннего ориентира в освоении и осуществлении профессиональной дея тельности и построении профессионально-ориентированной стратегии поведе ния вне этой деятельности.

Основой профессиональной ментальности личности является социально профессиональный контекст профессиональной ментальности, но индивидуальная профессиональная мотивация специалиста детерминируется личным отношением к деятельности, социальной и профессиональной позицией, соотношением мотива и смысла. В этом проявляется личностно-профессиональный контекст профессио нальной ментальности, характеризующий е микроуровень. На данном уровне профессиональная ментальность, по мнению Е.Е. Сапоговой, проявляется как:

система определенных установок сознания на восприятие других и самого себя, глубинная рефлексивность;

система гуманистически ориентированных внутренних нормативов, ценностей, холдинговых ориентаций;

система знаний, обеспечиваю щих формирование представлений о себе, о своей профессии и мире, в котором осуществляется профессиональная деятельность;

система безусловных установок самопринятия, самоотношения, самоуважения, самопрезентации и так далее;

раз витая коммуникативная культура;

система навыков, умений, позволяющих "схва тывать" значимые, «говорящие» моменты профессиональной действительности, быстро категоризировать и обобщать их с точки зрения значимости для текущего момента;

особые формы переживаний самого себя как универсально-мудрого су щества, в котором сходятся разнообразные чувствования, переживания, обобщен ный опыт, выводящий его за рамки единичного существа и, как следствие, стиму лирующий личностный и профессиональный рост .

Таким образом, формирование личностно-профессионального контекста профессиональной ментальности – это результат как профессионального, так и со циального развития личности, является условием реализации духовно-творческого потенциала личности в профессиональной деятельности и представляет собой гло бальный результат профессионального развития личности.

С.А. Паничев ещ шире характеризует личностно-профессиональный кон текст профессиональной ментальности и включает в него следующие профессио нально обусловленные личностные компоненты:

а) систему смыслов профессиональной деятельности, задающую глубинные мотивы и определяющую характер деятельности человека в качестве профессионала;

б) идеалы и ценностные ориентации – систему идеальных моделей должного и оценок, а также устремленность личности к их достижению;

в) профессиональную позицию (направленность) – осознание себя как про фессионала, своих целей и задач, профессионально содержательное и профессио нально ответственное отношение к миру, обществу, своей деятельности;

г) профессиональные нормы – общепринятую систему правовых, методоло гических, этических норм и правил, ориентирующую профессиональную направ ленность и регулирующую деятельность;

д) социально-профессиональный статус – осознанное и личностно принятое отношение к своему месту и своей роли в общей системе человеческого общества и деятельности.

Эта совокупность "ментальных" компонентов обусловливает саму возмож ность профессиональной деятельности, дает ей основание, обеспечивает ее осмыс ленность и целесообразность. Однако, автор указывает на необходимость иметь не только мотив и систему целей, но и возможности достижения этих целей опти мальным способом. Они обеспечиваются второй совокупностью компонентов, ко торая обозначена как "профессиональная компетентность". В качестве ее первого уровня выступает "профессиональная грамотность", включающая в себя:

а) общенаучное и профессиональное мировоззрение – систему глобальных научных представлений, общенаучную и профессионально ориентированную кар тину мира, способ видения мира и положения в нем себя лично, своего коллектива и профессионального сообщества в целом;

б) владение структурированной системой общих понятий и их значений, в которых заключены в объективированном и свернутом виде все накопленные че ловечеством научные знания (теории, законы, классификации, способы и логика рассуждения и т.д.) и опыт деятельностей;

в) владение профессиональным языком, в котором материализована система значений и который позволяет конкретному индивиду, с одной стороны, интерио ризовать, присвоить накопленные человечеством знания, а, с другой стороны, экс териоризовать свои личные достижения и результаты, объективизировать их, сде лать их общим достоянием.

Уровень собственно профессиональной компетентности требует ряда над строек над базовым уровнем грамотности в виде:

г) творческого владения основными видами профессиональных действий, нужного для обеспечения эффективного и адекватного поставленным целям реше ния конкретных практических задач;

д) специальной и практической подготовки, необходимой для облегчения профессиональной адаптации и состоящей в освоении узкопрофессиональных и высокоспециализированных действий, операций, приемов, выработке определен ных умений и навыков;

е) философско – методологической и исторической подготовки, необходи мой для целостного, системного взгляда на текущее состояние своей профессио нальной области, на цели, предмет, характер и результаты своей профессиональ ной деятельности;

ж) междисциплинарной подготовки, необходимой для повышения эффек тивности профессиональной деятельности.

Данная группа компонентов обеспечивает способность специалиста реали зовывать мотивы, достигать своих целей, самостоятельно и активно участвовать в решении профессиональных задач.

В следующую группу компонентов профессиональной ментальности автор включает набор профессионально важных качеств, определяющих продуктивность оп ределенного вида деятельности: особенности мышления (абстрактность, системность, вариативность, рефлексивность);

трудоспособность и целеустремленность;

коммуни кабельность и способность к сотрудничеству;

умение учиться и обновлять свои знания;

самостоятельность, способность принимать ответственные решения .

Следует отметить, что социально-профессиональный контекст профес сиональной ментальности имеет объективный характер: он формируется исто рически в ходе развития общества и профессиональной группы. В процессе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности осу ществляется субъективация будущим специалистом социально профессионального контекста профессиональной ментальности, (интериориза ция специальных знаний и умений, развитие особых структур сознания, профес сионально окрашенного "образа мира", своеобразной системы отношений к дей ствительности и с действительностью ). Это обуславливает возможность целенаправленного формирования у будущего специалиста личностно профессионального контекста профессиональной ментальности через организа цию способов и форм взаимодействия преподавателя и студентов в образова тельном процессе вуза.

Анализ материала параграфа в соответствии с задачами исследования по зволяет сделать следующие выводы по параграфу:

Во-первых, теоретический анализ понятий «менталитет» и «ментальность»

позволил установить, что профессиональная ментальность личности – интегра тивная характеристика представителя определенного профессионального сообще ства, осознающего специфику данного профессионального сообщества через систему профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального пове дения, объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и пове денческих проявлений личности и выступает в качестве собственного внутренне го ориентира личности, побуждающего и направляющего е деятельность как в профессиональной области, так и в повседневной жизнедеятельности.

Во-вторых, уровневая дифференциация понятий «менталитет» и «мен тальность» позволяет выделить в структуре профессиональной ментальности личности мега- макро- и микроуровни. Мегауровень (социальный), отражает менталитет социума, объективирующийся через совокупность идей, норм и правил, проявляющихся в общественном сознании социума в форме морали, религии, философии, которые регламентируют деятельность общества в це лом и различных профессиональных групп в частности. Макроуровень – харак теризует профессиональную ментальность определенной профессиональной группы, особенности е мировосприятия, мироощущения, мышления, систему ценностей, духовное творчество, деятельности. Микроуровень характеризует специалиста как субъекта профессиональной деятельности – особенности его профессионально-личностного становления. Ментальные проявления мегауров ня являются наиболее стабильным и консервативным, а наиболее изменчивыми – макро- и микроуровней (групповые и индивидуальные), что обусловлено синтаг матическим характером ментального пространства.

В-третьих, установлено, что профессиональная ментальность личности объективируется в жизнедеятельности через совокупность ментальных прояв лений (когнитивных, аффективных и поведенческих), которые характеризуют личностно-профессиональный контекст профессиональной ментальности, де терминированный социально-профессиональным контекстом ментальности профессионального сообщества. Основанием для выделения данных контекстов являются факторы, определяющие существование феномена профессиональной ментальности: социальные и индивидуальные.

В-четвертых, охарактеризовано содержание социально профессионального и личностно-профессионального контекстов профессио нальной ментальности с позиции контекстного подхода А.А. Вербицкого.