Раздел viii. методика преподавания психологии

Преподавание теоретической психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то необходимо выделить ее некоторые методические особенности.

Существенное значение имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин - общей психологии и истории психологии. Иногда история преподается раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ связи истории психологии как с общей психологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот, изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объяснении психического.

По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» - понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже «один выход» - управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составить серию проблемных вопросов, четко и однозначно ориентирующих студентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, которые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции - через программирование самостоятельной работы студентов - к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Изложение хронологической последовательности событий, связанных со значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны логика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

Возможно, нужно будет посвятить одну из лекций специально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациями в этой области, т. к. научное содержание основных понятий измененяются, хотя термины могут сохраняться прежние.

Основной целью преподавания общей психологии является усвоение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии, в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном. Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в практических ситуациях.

Студенту необходимо четкое представление о предмете изучаемой науки. Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю.Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ раскрытия предмета психологии она считает целесообразным использовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вторым способом, т.е. кратким ответом . Суть ответа: психология - это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т.е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много сохранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о психике.

Преподавателю при чтении лекции и раскрытии истории становления представлений о предмете научной психологии придется сказать о том, что в настоящее время уточненным понятием «предмета психологии» является ориентировочная деятельность по П.Я. Гальперину. Оно вполне логично и его трудно опровергнуть или даже просто критиковать, так как оно не только не противоречит существующим в отечественной психологии определениям, а конкретизирует их и в этом смысле.

Поскольку вопрос о предмете психологии - это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, постольку методика его преподавания заслуживает особого внимания. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за истину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творческим.

Возрастная и педагогическая психологии, если их рассматривать вместе как единую учебную дисциплину, представляет собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы и психологических условий эффективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студентов, учителей и родителей, любого взрослого человека. Студенту же любой профессиональной ориентации надо научиться использовать знания в данной области в будущей практической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воздействие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания зависит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных .

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику психики человека.

Педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития психики, изучаемыми в возрастной психологии. Но в настоящее время исследованным в достаточной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии.

Такую особенность нынешнего состояния возрастной психологии как отрасли психологической науки преподавателю приходится учитывать и разъяснять студентам, что различие в позициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении научной мысли.

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах будет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обучения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психология, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юношеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже.

В методике преподавания возрастной и педагогической психологии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нужно постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на вопросы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опираясь на закономерности психического развития человека, объясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так».

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практического обучения посредством проведения семинаров-практикумов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки», «круглых столов» и применения других активных методов, стимулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов. Лекции и различные формы практических занятий с применением названных активных методов должны обеспечить творческое усвоение теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии всеми студентами - будущими педагогами.

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Нет пока и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся бесспорно к ее компетенции. Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития.

Что можно посоветовать студенту и преподавателю?

В методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы. Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий и т.д.

Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.

Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения.

В настоящее время можно встретить несколько различных точек зрения на содержание медицинской психологии как отрасли психологической науки, которые стоит проанализировать, чтобы прийти к определенному выводу и уже исходя из него попытаться очертить круг вопросов для изучения студентами-психологами.

Все авторы психологических изданий выражают в целом одну и ту же мысль, что медицинская психология - отрасль психологии, использующая психологические закономерности в диагностике, лечении и профилактике заболеваний. Расхождения начинаются там, где рассматриваются вопросы содержания и задач научной дисциплины, ее задач.

В структуру медицинской психологии включен ряд разделов, среди которых наиболее общим является клиническая психология. К интенсивно развивающимся областям медицинской психологии отнесены психогигиена, психофармакология, психотерапия, психическая реабилитация и вся психокоррекционная работа.

Нигде в психологической литературе, предназначенной для студентов психологических специальностей, не говорится о психогенных заболеваниях, но именно с ними постоянно приходится иметь дело практическому психологу. Он должен уметь распознавать людей, страдающих такими недугами, по определенным особенностям их поведения, по бросающимся в глаза необычным психическим состояниям, правильно диагностировать болезнь, выбрать адекватный метод психологической помощи таким людям, в том числе направить на консультацию к психиатру, психоневрологу и другим специалистам.

Другая группа людей, нуждающихся во внимании психолога, - психопатические личности, которые не являются в полном смысле психически больными, а отличаются от большинства людей дисгармоничностью характера. Практическому психологу надо знать об особенностях психопатических личностей по ряду причин. Во-первых, они более подвержены психотравмирующим воздействиям, а значит, психогенным заболеваниям. Во-вторых, некоторые типы психопатов могут создавать дискомфортные условия в коллективе, конфликтные ситуации, вносить элементы неустойчивости в психологический климат внутри группы и т.д. В-третьих, психопатические личности нуждаются в дружелюбном, теплом, искренне внимательном отношении к себе, в строго индивидуальной организации их деятельности как в воспитательных, так и в профориентационных целях.

Таким образом, от практического психолога требуется психогигиеническая, психопрофилактическая и специфическая воспитательная и профориентационная работа по адаптации психопатических личностей к социальной среде. Кроме того, знать особенности психопатов необходимо и для того, чтобы не спутать их с больными, страдающими психогенными (неврозами разной формы) и психопатоподобными заболеваниями, которых надо лечить психотерапевтическими средствами.

Таким образом, медицинская психология как научная дисциплина, изучаемая студентами - будущими практическими психологами, могла бы иметь своим содержанием вопросы диагностики, лечения психотерапевтическими средствами и профилактики нервно-психических заболеваний, протекающих вне медицинского вмешательства, а также меры психогигиены и психологической реабилитации выздоравливающих психических и соматических больных.

Предметом медицинской психологии как прикладной отрасли психологической науки можно считать психологические воздействия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влияние на человека, т.е. психотравмирующие и психотерапевтические факторы.

Теоретическое содержание медицинской психологии составляют те отрасли психологической науки, которые изучают аномальные состояния психики, а также некоторые отрасли медицины, изучающие психосоматические проявления различных болезней, психологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздействий на больного.

Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских знаний для диагностики, лечения и профилактики заболеваний нервно-психического характера.

Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, психокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.

Юридическая психология - наука, изучающая явления и закономерности психической жизни людей, связанные с применением правовых норм и участием в правовой деятельности. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической культуры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации. Словом, речь идет о вооружении юристов психологическими знаниями, поскольку в их деятельности на первом месте стоит работа с людьми, и для ее успеха нужно знать психологию этих людей.

Главное для психолога, выступающего в роли консультанта или эксперта по психологическому объяснению поведения, действий и деятельности людей, подвергающихся правовому разбирательству, - это знание психологической структуры деятельности юриста, выполняющего разные профессиональные функции. Зная деятельность и опираясь на принцип деятельностного подхода, он всегда сможет квалифицированно решать такого рода задачи.

Методика преподавания психологии - это дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения. Цель данной дисциплины - перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений.

Методика преподавания психологии помогает ответить на вопросы, для чего учить (цели обучения), чему учить (содержание обучения и образования), как учить (приемы, методы и средства обучения).

ДЛЯ ЧЕГО УЧИТЬ?

Цель преподавания психологии в общеобразовательной школе определена как формирование у учащихся способности к самопознанию и саморегуляции. Педагоги отмечают, что полученные знания положительно влияют не только на поведение ребенка, но и помогают ему в учебной деятельности.

Преподавание психологии в высшей школе исходит из того факта, что студенты в будущем - это научные работники, преподаватели, руководители, ведущие специалисты разных производственных и других организаций, поэтому структура курса психологии ориентирована на предоставление им тех знаний и умений по психологии, которые касаются указанных ролей и профессионального направления.

ЧЕМУ УЧИТЬ?

При ответе на этот вопрос возникает несколько проблем.

Первую проблему озвучивают профессиональные психологи, которые полагают, что проблемность и дискуссионность многих положений, составляющих основы психологической теории (то есть, недостаточный уровень разработанности методологии) блокирует и пути решения проблем методики. Они считают, что методика преподавания психологии должна «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития и будут решены важнейшие методологические проблемы.

Вторая проблема состоит в расхождении между содержанием деятельности, требованиями государственного стандарта и реальной профессиональной подготовкой специалистов в период обучения в вузе. Разрешение проблемы заключается в том, чтобы найти пути и способы устранения данного противоречия. Решение лежит где-то посередине: резервом совершенствования профессиональной психологической подготовки является сближение ценностей традиционной академической и практической направленностей содержания профессионального психологического образования.

КАК УЧИТЬ?

В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения. Остановимся на активных методах обучения (АМО).

Понимая учение как полиморфную, преобразующую деятельность, под активными методами обучения следует понимать методы, которые позволяют формировать учение как продуктивную творческую деятельность, обеспечивающую обучаемым возможность достижения социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

Среди современных АМО можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного обучения. Каждая из этих групп методов создает присущий ей инструментарий воздействия, которым выражаются сущность метода и границы его влияния.

Программированное обучение. В систему методов программированного обучения входят дозированный шаг программы, алгоритм. Программирование содействует самостоятельному движению обучаемого по главной магистрали по знания, быстрому получению обратной связи.

Проблемное обучение. В систему методов проблемного обучения входят проблемная ситуация, эвристические программы. В отечественной педагогике различают три основных метода проблемного обучения:

• 1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а студенты мысленно включаются в процесс поиска решения;
• 2) частично-поисковая деятельность (в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед). Она постепенно приобщает обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством преподавателя, который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок», наводящих вопросов), вызывающих у студентов интеллектуальные затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;
• 3) самостоятельная исследовательская деятельность.

Интерактивное обучение включает в себя следующие методы:

• 1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);
• 2) игровые методы:
  • а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие);
  • б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция);
  • в) мозговой штурм;
  • г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
• 3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В. Н. Карандашев

Методика преподавания психологии

Введение

Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе

1.1 Преподавание психологии в XVIII-XIX веках

1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века

1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Контрольные вопросы

Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

2.1 Преподавание психологии в XIX веке

2.2 Преподавание психологии в начале XX века

2.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Контрольные вопросы

Глава 3. Современное психологическое образование

3.1 Основные тенденции современного психологического

образования в мире

3.2 Базовое психологическое образование

3.3 Преподавание психологии студентам других специальностей

3.4 Последипломное психологическое образование

3.5 Обучение психологии в средних учебных заведениях

Контрольные вопросы

Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы

обучения психологии в разных типах учебных заведений

4.1 Общеобразовательные программы и преподавание психологии

4.2 Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии

4.3 Учебный план и программы преподавания психологии

4.4 Цели преподавания психологии

4.5 Принципы обучения психологии

Контрольные вопросы

5.1 Психология как научная и учебная дисциплина

5.2 Отрасли психологии как научной дисциплины

5.3 Учебные дисциплины по психологии

5.4 Основные тенденции развития психологии в мире

и психологическое образование

Контрольные вопросы

Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

6.1 Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях

6.2 Лекции по психологии

6.3 Семинарские занятия по психологии

6.4 Практические и лабораторные занятия по психологии

6.5 Урок по психологии

6.6 Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов

к занятиям по психологии

6.7 Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии

6.8 Практика студентов по психологии

6.9 Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная

работа в вузе

Контрольные вопросы

Глава 7. Методы обучения психологии

7.1 Таксономия учебных задач при изучении психологии

7.2 Словесные методы обучения психологии

7.3 Наглядные методы обучения психологии

7.4 Практические методы обучения психологии

7.5 Характеристика познавательной деятельности студентов

и учащихся на занятиях по психологии

7.6 Дистанционное обучение

7.7 Методы закрепления изученного материала

Контрольные вопросы

Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии

8.1 Организация проверки и оценивания при обучении психологии

8.2 Виды проверки знаний при обучении психологии

8.3 Формы проверки знаний при обучении психологии

Контрольные вопросы

Глава 9. Разработка учебного курса по психологии

9.1 Знания научной и практической психологии как основа

учебного курса

9.2 Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе

9.3 Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии

9.4 Технология разработки учебного курса

Контрольные вопросы

Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя

психологии

10.1 Подготовка преподавателей психологии

10.2 Функции преподавателя психологии и его роли

10.3 Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Контрольные вопросы

Литература

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

Поиск новых психологических знаний.

Применение психологических знаний для решения практических проблем.

Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Панибратцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «020400 - психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.

Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

диагностическую и коррекционную деятельность;

экспертную и консультативную;

учебно-воспитательную;

научно-исследовательскую;

культурно-просветительную.

Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных выше - учебно-воспитательная и культурно-просветительная - непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подготовке психологов.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях).

Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в широком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто включаются в такие обучающие виды деятельности.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики преподавания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу того что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.

Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподавателей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учебных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты преподавания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.

Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).

Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принципами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологического образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В книге также рассматриваются структура и содержание психологического образования, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких видов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое занятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения психологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.

Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании данного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сначала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе - значит неизбежно повторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.

В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту { high school students , university students ). В российской системе образования традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заведениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student - это и студент, и учащийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, характерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.

Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в которых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания психологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой первый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благодарен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершенствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.

психология теоретический методический практический

Глава 1 . ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКО Л Е

1.1 Преподавание психологии в XVIII -XIX веках

В истории преподавания психологии в российских университетах можно выделить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались изменению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восстанавливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.

Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время находилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка преподавателей психологии.

Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На философском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоучению; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного предмета н e была включена в цикл философского факультета первого русского университета (Рыбников, 1943).

Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам психологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Риторика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологические аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаголева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, озаглавленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыбников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).

Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост - «Натуральную философию».

Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, другие - по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качестве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.

Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, поскольку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффективность такого преподавания была низкой.

Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых преподавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 человек. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.

Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая редкость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).

В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова - первый оригинальный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого английского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).

Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отделений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической философии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.

По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.

В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).

Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление училищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.

На преподавании психологии отразились гонения против философии как науки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно положению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.

Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).

В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта психологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич излагает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодрствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологическую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствований»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочетания «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ посредствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действительность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосознанию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).

В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподавание, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.

Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части - истории философии, как науки, по преимуществу проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материализму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восстановлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юркевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).

Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и психологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими комментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обязательных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд факультативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у студентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись университеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, - поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богословское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Петербургский - М. И. Владиславлев, в Киевский - С. С. Гогоцкий.

Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профессорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском университете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербургском университете.

Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психологии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего становления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл университет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.). Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.

Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это было большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).

Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он носил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психологии того времени.

Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университете, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в университете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.

Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежине (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новороссийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру философии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподаватели высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слушателями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созданию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.

Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и признавал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерности в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литературных произведений, в широком использовании семинарских занятий.

Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии трех типов.

На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии.

Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.

На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.

Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психологии», «О классификации психических явлений», «О сознании», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилитаризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

М. И. Владиславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается систематизация психологического, в том числе экспериментально-психологического знания, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мысленный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психологических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введенский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).

Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.

В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло образовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.

1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века

В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и прикладной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука.

В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России читались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необходимо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически совершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психологии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сообщение на общем собрании участников курса.

На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экспериментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание курса уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой экспериментального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, ставших впоследствии крупными учеными, - С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смирнова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).

Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты - участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).

Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать только студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин - введение в философию и логику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие давало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследования. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для самостоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспериментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключалась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в недельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию студент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касавшиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методические и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.

Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополнявшими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психологии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специальный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспериментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.

Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее развитие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практикум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).

В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) - Н. Н. Ланге, в Харьковском - Лейкфельд.

Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психологии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).

В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал профессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследований, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).

Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев - у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).

Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а только на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выделения специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гуманитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физиология, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.

В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.

При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Лазурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Патологическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лапшин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиологии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).

Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти - научных исследований.

Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где преподавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педагогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-

ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.

Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Психоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там работала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психологов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и после этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).

В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также прихладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной психологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О содержании других психологических курсов того времени можно судить по работам, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном году приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педагогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребенка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Виноградов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содержание этого курса было изложено в двухтомном издании - «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)

Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом институте - спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психология, 2001, с. 42).

В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-политических условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраивалась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов университетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этнологические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных факультетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).

Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московского университета. После упразднения филологического факультета (1921) преподавание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физическом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.

В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподавалась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследований. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психологических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).

В преподавании психологии отразились идеологические перемены послереволюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корнилова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по психологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).

На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплексной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педагогике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популяризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических факультетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным - она преподавалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анатомии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.

С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факультеты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологические.

1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов.

В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведующим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.

...

Подобные документы

Методические особенности преподавания прикладной психологии, формирование психологического мышления. Задачи юридической психологии. Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий.

контрольная работа , добавлен 26.05.2010


Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.

курсовая работа , добавлен 15.03.2015


Специфические черты и особенности преподавания психологии и ее прикладных отраслей. История психологии как науки, ее связи с другими дисциплинами. Основные требования к лекциям по психологии для учителей 1-2 классов средней школы, анализ их эффективности.

контрольная работа , добавлен 16.07.2010


Характеристика вузовской лекции, которая являясь одной из ведущих форм организации обучения в высшей школе, представляет собой форму устного изложения учебного материала. Основные типы лекций. Этапы подготовки лекции, методические основы ее проведения.

реферат , добавлен 28.10.2010


Происхождение слова "психология" и её история. Задача психологии - исследование психических явлений. Явления, изучаемые психологией. Проблемы психологии. Методы исследования в психологии. Отрасли психологии. Человек как предмет общей психологии.

курсовая работа , добавлен 02.12.2002


Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Предпосылки современного бурного развития психологической науки, обусловленного многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Область явлений, изучаемых психологией. Сравнение видения психологии Выготским с предшественниками.

эссе , добавлен 07.11.2010


Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010


Особенности подготовки эксперимента в практической психологии. Использование методики анкетирования и тестирования, метода наблюдения. Характеристика и специфика методов диагностирования психологии личности, применяющихся в практике социальной психологии.

контрольная работа , добавлен 25.12.2011


Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.

Наталья Юрьевна Стоюхина

Методика преподавания психологии: история, теория, практика. Учебное пособие

При преподавании каждого предмета можно и следует требовать:

1) отсутствия неряшливости и лени в рассуждениях;

2) тщательного взвешивания всех доводов за и против, хотя бы по отношению к любимой гипотезе;

3) устранения в рассуждении собственного самолюбия, пристрастий, слепой покорности авторитетам и принятым господствующим мнениям;

4) стремления учиться, расширять свои знания, совершенствовать свой ум;

5) смелого высказывания своих мнений и мужественной, энергичной защиты положений, признанных истинными.

А.П. Нечаев

ВВЕДЕНИЕ

Слова «психолог» и «психология» мало кого оставляют равнодушными. Люди ждут от психологии избавления от своих многочисленных проблем и, к сожалению, часто бывают обмануты в своих ожиданиях. Поэтому слово «психолог» произносится по-разному: от суеверного почтения до разочарования и пренебрежения.

Одна из специализаций студента-психолога, получаемых в вузе, – преподаватель психологии. Как показывает практика, студенты во время учебной деятельности часто не связывают свой будущий профессиональный рост с этим видом деятельности (чего не скажешь, например, о карьере психолога-консультанта или психолога-психотерапевта). Как нам кажется, дело не только в материальной стороне, на которую так часто привыкли ссылаться студенты.

Кому из студентов-психологов не рисуется картина задушевного диалога между ним, психологом-консультантом, и клиентом, в результате которого последний приходит к осознанию своих жизненных ошибок и с чувством глубокой благодарности уходит от психолога, не забыв щедро одарить его? Ведь сколько раз слышали, что психологическое консультирование, как и психотерапия, располагается между наукой и искусством. А представить, что вы – преподаватель в вузе или школе? Какое уж тут искусство?! Столько нужно знать, чтобы все это уметь рассказать!!!

Но если рассматривать пример с удачливым психологом-консультантом и дальше, то задаешься вопросом: как, каким образом, процесс специально организованного воздействия ведет к изменению поведения, мыслей другого человека? С помощью некой психологической (психотерапевтической) теории – специально сформулированных для клиента психологических знаний, объясняющих суть проблемы. А знание клиентом теории даже в очень простой форме абсолютно необходимо, так как оно создает установку: действия, которые клиент производит, связываются в его сознании с разрешением проблем. Поэтому, если вы даже знаете теорию, надо уметь рассказать ее, сделать ее понятной для различных людей, т. е. «донести», «преподать». Это если вы видите себя психологом-консультантом.

Но если жизнь сложилась «не так удачно» и вы все-таки оказались преподавателем… Студенты-психологи еще в вузе понимают, как это непросто – преподавать психологию. Именно на этом поприще складываются воедино научная, практическая и житейская психологии – ведь не зная достаточно глубоко и полно теорию науки, нельзя интересно, доступно и, в то же время оставаясь на научных позициях, донести до слушателей разных возрастных групп основы самой замечательной науки – «науки о себе». Говорят, Л.С. Выготский часто повторял фразу: «Ученый, который не в состоянии доходчиво разъяснить смысл своей работы восьмилетнему ребенку, занимается ерундой». Не обладая приемами и навыками оказания психологической помощи, трудно конструктивно общаться с людьми, так как любое взаимодействие двух и более личностей открывает каждый раз «новую вселенную» проблем, вопросов, ответов, целей, смыслов, ценностей. Человек, беспомощный в житейской психологии, может добиться успехов в научной психологии, но маловероятно, что без прочной «житейской основы» из него выйдет хороший психолог.

Как же учить будущего психолога-профессионала, чтобы он не боялся школьников, студентов и хотел бы преподавать? На наш взгляд, важную роль здесь призваны сыграть вузовские учебные дисциплины: педагогика, общая психология, история психологии, педагогическая психология, возрастная психология, и, конечно же, методика преподавания психологии. Роль последней до сих пор не оценена по достоинству, хотя В.И. Гинецинский отмечает ее рефлексивное значение для самой науки психологии, говоря, что методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя.

Методику преподавания психологии в вузах психологического профиля относят к педагогическим дисциплинам, наравне с историей и философией образования, педагогикой, но специфика психологического знания, отражающаяся как на особенностях ее содержания, так и на особенностях преподавания, не позволяет однозначно причислять ее к педагогическим дисциплинам. Психологическая специфика состоит: в содержательном наполнении методики, которой является психологическая теория; в способах преподавания – в их основе психологические механизмы; в разности целей и задач педагогики и психологии – в освоении педагогики лежит основа будущей профессиональной деятельности, а психология формирует мировоззрение, внутреннюю картину мира.

Издано много учебных пособий по методике преподавания психологии, успешно используемых в учебной практике как преподавателями, так и студентами. Мы постарались построить наше учебное пособие несколько по-другому. Здесь представлены дидактические единицы, рекомендованные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации: специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины; роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов; таксономия учебных задач по психологии как средство формирования разнообразных форм познавательной деятельности и сознания; способы и формы организации продуктивных взаимодействий в средней и высшей школе; культура самоорганизации деятельности преподавателя психологии. Но при их раскрытии мы не стали вести себя так, будто знаем единственный правильный ответ на поставленный вопрос. Нашей целью было – помочь студенту, преподавателю создать такую «карту» проблем, дискуссионных вопросов методики преподавания психологии, глядя на которую он бы понял, что свобода выработки собственного мнения – за ним. Этой же цели способствует исторический взгляд на основные понятийные концепты методики преподавания психологии: где преподавать? (т. е. преподавание психологии в школе и в вузе); как преподавать? (т. е. методы преподавания); кому преподавать? (т. е. личность учащегося); кто преподает? (т. е. личность учителя/преподавателя психологии).

Мы сознательно используем много цитат и больших текстовых включений (например, приложения). Мы надеемся, что заинтересованный студент обратится к литературе, предлагаемой в конце каждой темы. Нам бы хотелось, чтобы у студентов появились вопросы по поводу прочитанного.

Вот так, с позиций основных принципов – проблемности, историзма, развития, системности – мы постарались донести до читателя захватывающую сложность содержания методики преподавания психологии.

Этот курс ориентирован в первую очередь на студентов-психологов психологических вузов. Также он может представлять определенный интерес для практических психологов, преподающих психологию в школе, для преподавателей психологии в вузе, а также для психологов-практиков. Отправной точкой в нашем курсе является научная, теоретическая психология, без которой не обойтись хорошему психологу-практику (как сказал физик Людвиг Больцман, «нет ничего практичней, чем хорошая теория»). Вместе с теорией мы предлагаем читателю возможность эту теорию применить с помощью неких «инструментов» – методов преподавания, которые мы постарались подробно представить.

Студентам, готовым вкладывать время, силы, интеллект в изучение психологии, мы надеемся, наш курс лекций окажет значительную помощь и им же адресуем слова А. Дистервега: «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…».

Раздел I

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

ТЕМА 1. Методика преподавания психологии в системе психологического знания

В настоящее время, когда из всех психологических практик самыми востребованными оказываются психологическое консультирование, психодиагностика, коучинг, проведение тренингов, многие психологи пренебрегают методикой преподавания психологии как наукой, не видят в методических публикациях серьезных теоретических обобщений, смотрят на методические исследования (которых, надо заметить, очень мало) с высоты «настоящей» науки или более привлекательной практики.

Но психологи, выступающие в роли преподавателей психологии в средних учебных заведениях, профессиональных лицеях, техникумах, вузах все больше понимают: для того чтобы быть успешными в этом виде деятельности, мало глубоких знаний научной и прикладной психологии. Индивидуальный опыт, приобретенный путем проб и ошибок, может дать лишь отдельные факты (часто интересные, заслуживающие внимания), но не теоретические обобщения. Между тем педагогическая практика психологов нуждается именно в обобщениях такого рода.

Трудности, с которыми неизбежно сталкивается любой преподаватель психологии в вузе или школе, состоят в следующем:

Проводится множество прикладных исследований, но не хватает фундаментальных;

Отсутствует система методических принципов и закономерностей;

Активные методы в преподавании самой психологии реализованы лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии;

Принципы отбора содержания нечетки, учитывая различную специфику преподавания психологии в вузе и школе.

И тут встает вопрос о необходимости изучения места методики преподавания психологии среди других учебных дисциплин.

Как отмечает «Педагогический энциклопедический словарь», методика учебного предмета – частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету методика учебного предмета разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.

Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения). При обосновании системы школьного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению .

Традиционно предметную методику относят к числу прикладных, или практических, наук. Но ни в одной из известных классификаций наук (Б.М. Кедров, Л.Г. Джакая, Д. Дидро, Ж. Даламбер, И. Кант, Я. Грот и др.) мы не найдем предметную методику. Зато во многих из них в числе прикладных наук упоминается педагогика, иногда даже с ее подразделениями, к которым относят дидактику, теорию воспитания, психометрию и дефектологию. И хотя науковеды как будто «игнорируют» предметную методику, есть все основания считать, что ей свойственны все особенности прикладных наук, и прежде всего наиболее близких ей – педагогики и психологии.

Общая специфика всех прикладных наук – их непосредственная направленность на решение практических, жизненных задач, на удовлетворение физических и духовных потребностей человека. Прикладные исследования, в том числе по педагогике, психологии и методике, непосредственно выходят в жизненную (в частности, учебную) практику, иногда даже в виде каких-то инструкций и рекомендаций. Это вовсе не означает, что у прикладных наук (в данном случае у методики) нет собственной теории. Но поскольку эта теория не может быть отвлеченной, оторванной от жизненной практики, то, наверное, между теоретическими монографиями по методике преподавания психологии и пособиями для учителей и учащихся различие состоит лишь в том, что в первых закономерности и основанные на них рекомендации получают научные обоснования, которые в методических пособиях факультативны, а иной раз и избыточны. Может быть, поэтому необоснованны споры, куда отнести методику – к теоретической или практической области знания.

Методика преподавания психологии как научная отрасль знания имеет свои объект и предмет исследования, содержание и задачи. Объектом методики преподавания психологии является психологическое образование. Методика преподавания психологии является самостоятельной областью знания, имеющей свой предмет изучения – методическую систему психологического образования преподавания, куда входят цель образования, содержание, методы, формы, средства осуществления, субъекты психологического образования – педагог и ученик.

Встает еще один вопрос: поскольку методика – прикладная наука, то прикладная к чему! Нам кажется, самый правильный ответ будет такой: к своему предмету исследования – учебному курсу психологии. Тот, кто пишет о методике преподавания психологии, с одной стороны, показывает педагогу-психологу пути наиболее результативной учебной работы, а с другой – «обслуживает» процесс предметного обучения, обучения психологическим знаниям.

Все эти суждения вытекают из анализа специфики прикладной науки, для которой учебная практика – непосредственный адресат исследований и содержащихся в них научных обобщений. Другой не менее важной особенностью методики как прикладной науки следует считать зависимость результативности научно обоснованных рекомендаций от самых различных условий обучения. Такая обусловленность встречается у прикладных наук, особенно гуманитарных, значительно чаще, чем у фундаментальных.

Сложнее разобраться с закономерностями предмета научной отрасли – в нашем случае методики преподавания психологии.

В целом, это закономерная объективная зависимость содержания и структуры учебного предмета, а также методических средств, приемов от целей, принципов, этапов обучения, характера психологического материала и других условий учебной работы.

Психолого-методическая закономерность может работать только при условии, если соответствует целям и этапу обучения, содержанию психологического материала, возрастным особенностям учащихся и другим условиям и факторам. Поэтому для гуманитарных дисциплин (в т. ч. и предметной методики, каковой является методика преподавания психологии) определяющими могут быть не только объективные, но и субъективные факторы, например, личность педагога-психолога, его ценностные ориентации, индивидуальное развитие учащихся.

Понимание методики преподавания психологии как научной отрасли знания отличается от понимания ее как учебной дисциплины, преподаваемой в вузах психологического профиля, традиционно относящейся к педагогическим дисциплинам (к дидактике), наравне с историей и философией образования, педагогикой.

На что направлена методика преподавания психологии как учебная дисциплина? Какое место она занимает среди других наук? Ответов на эти вопросы много, они неоднозначны.

Предмет методики преподавания психологии – это:

Специфические закономерности учебно-воспитательного процесса, на основе которых определяются цели, содержание обучения и воспитания, вырабатывается система эффективных педагогических средств, необходимых для реализации этих целей ;

Методы, формы и средства обучения психологии, их специфика и особенности ;

Изучение наиболее эффективных форм освоения учащимися научно-психологических знаний, приобретения ими психологических навыков и умений, обеспечивающих их успешность в деятельности и общении, а также обобщение опыта преподавания психологии как учебного предмета в средней школе ;

Психология, обращенная на саму себя ;

Методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям ;

Дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения .

Б.Ц. Бадмаев относит методику преподавания психологии к числу педагогических дисциплин, которая, как любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Потому методика преподавания психологии – «это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески» . По мнению таких авторитетных авторов, как В.Н. Карандашев и И.В. Дубровина , методика преподавания психологии лежит на пересечении дидактики и психологии.

Вспоминая историю преподавания психологии в вузах в нашей стране, становится ясным, почему методика преподавания психологии явно тяготеет к педагогике – ведь эта отрасль знания длительно разрабатывалась для тех студентов-психологов, которые в дальнейшем, работая в педагогических вузах, преподавали бы будущим учителям психологию. Поэтому центральное место множества программ, учебных пособий по методике преподавания психологии занимают формы и методы обучения, психологические закономерности обучения. О содержании обучения психологии, отборе материала говорится скупо, но, безусловно, замечается специфика психологического знания. Это четко показывают цели курса, декларируемые разными авторами:

Сформировать у студентов представление о психологической культуре личности, методике проектирования занятий по психологии ;

Повышение качества преподавания психологии в различных сферах деятельности психолога ;

Сформировать систему представлений о формах и способах использования психологического знания в решении общеобразовательных задач ;

Изучить и практически овладеть методикой для качественного и эффективного обучения учащихся психологии ;

Овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности и преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания ;

Перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений; предоставление будущим научным работникам и преподавателям вузов знаний о закономерностях возникновения, особенностях функционирования психики, развитии и формированиии свойств и характеристик личности как «элементарной части» общества, без ориентации в которых невозможно понимание индивидуального поведения человека и поведения людей в социальных группах ;

Обучить будущих психологов методическим основам преподавания психологии и формирования психологической культуры личности в системе общего и профессионального образования ;

Научиться понимать человека, гармонично, т. е. бесконфликтно, взаимодействовать с ним, что связано с целью гуманистического воспитания – формирование мировоззрения и направленности личности на активную позицию в его жизнедеятельности .

Это многообразие, порой противоречия в целях, задачах, подходах к преподаванию психологии говорят о слабой разработанности методики преподавания психологии как отраслевого знания.

Нам кажется, что без истории становления и развития психологии не как науки, а как учебного предмета, изучение методики преподавания психологии студентами-психологами будет не до конца полным и целостным, не всегда понятным. Подчеркнем, что в данном курсе речь не идет об истории психологии как науки, а именно об истории учебной дисциплины «психология», о том, как формировалось психологическое знание в российских школах и вузах.

В истории преподавания психологии, естественно, звучит множество имен российских и советских ученых, персоналии и идеи которых уже известны студентам-психологам. Именно в этой поступательной логике видна преемственность научно-методического знания.

Мы же предлагаем рассматривать преподавание психологии в учебных заведениях России на протяжении двух столетий в соответствии с общекультурными закономерностями, в составе которых собственные закономерности психологии как учебного предмета выступают в качестве одной из сторон развития культуры как целостности.

Безусловно, в развитии психологического знания в школах и высших учебных заведениях России отразились все основные особенности русской психологической мысли. Это и углубленный интерес к проблеме человека и вопросам философии истории, который изучался в первую очередь в нравственно-психологическом и социально-политическом аспектах; размытость границ между материализмом и идеализмом, существовавшая вплоть до 20-х годов XX столетия; влияние христианства; принципиальный онтологизм, когда психика человека понимается как особый мир, своеобразная реальность; тесная взаимосвязь разных форм общественного сознания, органичное взаимопроникновение религиозной, философской, художественно-эстетической и научной мысли; влияние других научных дисциплин и ненаучных форм сознания на категориальный строй и проблематику психологии как научной и учебной дисциплины. Все перечисленные выше особенности отчетливо прослеживаются в конкретных учебниках и учебных пособиях (их несколько десятков), которые появились за двести лет преподавания психологии, в методических рекомендациях отдельных психологов-педагогов, приложивших невероятно много усилий для психологического просвещения школьников (например, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Б.М. Теплов), в самих исторических периодах введения психологии как учебного предмета в учебных заведениях России.

Объективные законы развития психологии как учебной дисциплины реализуются в творчестве конкретных лиц, изучение творческих биографий которых представляет большой познавательный и мировоззренческий интерес. За именем ученого стоит целый мир мыслей, неповторимых переживаний, нескончаемых споров ученого с другими людьми и с самим собой, интеллектуальных радостей и поражений, незавершенных исканий и несбывшихся надежд. Изучение биографии ученого позволяет приобщиться к этому миру, сопережить его и тем самым осознать гуманистическое (персональное, человеческое) начало науки.

Еще в 1926 г. крупнейший физик-материалист современности П. Ланжевен подверг резкой критике французские программы преподавания точных наук за догматизм и подчинение утилитарным целям, эти слова соотносятся и с заявленной нами проблемой. «Научные факты, – говорил он, – преподносятся чисто догматически; учащиеся заучивают законы, формулы, выражающие эти законы, и их приложения… Такая тенденция к „догматическому искажению“ наблюдается всегда, когда преподавание подчинено чисто утилитарным целям… Ничто так не способствует общему развитию и формированию… сознания, как знакомство с историей человеческих усилий в области науки, отраженной в жизнеописаниях великих ученых прошлого и в постепенной эволюции идей… Только таким путем мы можем подготовить им достойных преемников и внушить подрастающему поколению представление о непрерывном развитии и гуманитарной ценности науки. Если это имеет большую важность для тех, кто собирается посвятить всю свою деятельность научной работе, то еще большее значение имеют эти соображения для будущих преподавателей…».

Все вышесказанное говорит о необходимости более внимательного отношения к методике преподавания психологии как со стороны педагогов-психологов, ведущих психологию в школе, так и со стороны студентов, получающих профессиональное психологическое образование, так и со стороны тех, кто составляет учебные планы в вузе.

Литература

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. – метод, пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М.: ВЛАДОС, 1999.

2. Белановская О.В. Методика преподавания психологии: Программа курса // http:/spt.bspu.unibel.by/resume/sots_ped_pr_ps/ 5_kurs/9.htm

3. Боярчук В.К. Методика преподавания психологии в вузе: Учеб. – метод, пособие. Ростов н/Д, 1982.

4. Гасанов К.З. Методика преподавания психологии в школе: Учеб. – метод, пособие. Махачкала, 2005.

5. Герасимова B.C. Методика преподавания психологии: Курс лекций. М.: Ось-89, 2004.

6. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.

7. Карандашев В.И. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.

8. Краснова О.В. Программа курса «Методика преподавания психологии» // Психология в вузе. 2003. № 3. С. 81–97.

9. Леденева Ю.Е., Шиянова Т.И. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. Ставрополь: СКСИ, 2005.

10. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. М.: УМК «Психология», 2003.

11. Методика преподавания психологии: Конспект лекций / О.Ю. Тарская, В.И. Валовик, Е.В. Бушуева и др. М.: Высшее образование, 2007.

12. Методика преподавания психологии: Учеб. – метод, комплекс для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения / Сост. Я.Л. Коломинский, Т.С. Беспалова. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2001.

13. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

14. Преподавание психологии в школе: Учеб. – метод, пособие. III–XI классы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.

15. Хроменко О.В. Методика преподавания психологии: Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

ТЕМА 2. Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины

Цели обучения психологии как учебного предмета и его содержание всегда взаимосвязаны. Цели обучения психологии опосредованы особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины, с одной стороны, и как науки социально-исторической, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования, с другой.

Гуманитарное познание – особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам, потому что в центре гуманитарного познания – личность, отношения субъект-субъект. По мнению М.М. Бахтина, суть отношений познающего субъекта и познаваемого – в диалоге, который предполагает раскрытие не только конкретных значений, но и смыслов, бесконечно многообразных, поэтому диалог неисчерпаем, ибо полное понимание исторично и персонифицировано.

Еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии, – это то, что психологическое познание предполагает научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации, интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в область бессознательного. Все это приводит к необходимости расширения предмета изучения психологии за рамки собственно научной дисциплины в область междисциплинарных связей как главного условия гуманизации преподавания психологии.

Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.

Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Следует сразу оговориться: методика преподавания психологии в средней школе и высшей школе все-таки различны ввиду различия целей.

Цели преподавания психологии в вузе. Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.

Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.

Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в результате: в формировании у студента умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.

Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.

Таким образом, общей целью изучения психологии учащимися (студентами) является формирование у них умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).

Данная общая цель должна подразделяться на ряд конкретных целей. Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство – это студенты непсихологических специальностей, которые получают специальное психологическое образование, и 2) меньшая группа – это студенты-психологи, получающие профессиональное психологическое образование. Для той и другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.

Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не готовящихся стать специалистами-психологами.

Если общая цель – формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? Психологические знания нужны специалисту любой профессии для психологической грамотности, поскольку ему приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить). Не менее важно хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в той же мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии студентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», т. е. то, что необходимо любому специалисту. По мнению Е.А. Климова, психологическая подготовленность – это, прежде всего, ясные представления о специфической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с не насыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении .

Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель – научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к студентам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для программиста или геолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.

Однако наряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов-специалистов разного направления (теоретического, прикладного, практического) тоже есть свои конкретные цели.

Студент-психолог, готовящийся к фундаментальным исследованиям, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по теоретическим проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. Его задача – развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки. Конкретная цель его будет совпадать с общей целью изучения психологии как науки – научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.

Конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – педагогической, возрастной, юридической, инженерной, медицинской и т. д., выглядит по-другому. Важная и ответственная роль прикладной психологии диктует следующую цель – формирование у студентов психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке.

Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

Цели преподавания психологии в школе. С преподаванием психологии в средней школе дело обстоит еще более неоднозначно, чем в высшей. В качестве примеров приведем несколько цитат из различных учебников психологии для школы, иллюстрирующих различные целевые подходы обучения психологии:

Развитие эмоционального интеллекта учащихся ;

Обретение психологической направленности ума. А именно: замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных средств (слов, терминов). Все можно спокойно забыть, но важно развить и сохранить на всю жизнь психологическую пытливость, наблюдательность и человечность ;

Приобщение подрастающего поколения к культуре, пробуждение в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности; вывести учащихся на дорогу размышлений о человеке, его месте в мире ;

Формирование гуманистического мировоззрения и психологической культуры учащихся; способствовать раскрытию и развитию способностей, овладению навыков самоанализа, пониманию чувств и мотивов поведения других людей, конструктивному повседневному и деловому общению, обучению приемам саморегуляции в стрессовых ситуациях; умению творчески преодолевать конфликты; подвести учащихся к осознанию неоднозначности теорий, объясняющих многие сложные явления, возможности сосуществования противоречивых, на первый взгляд взаимоисключающих, точек зрения на различные аспекты многомерной реальности ;

Помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий; построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет ;

Дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий (прежде всего обозначающих основные психические процессы); помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира; пробудить интерес ребенка к самому себе и к другим людям ;

Обеспечить формирование психологического здоровья детей, а также выполнение возрастных задач развития ;

Научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения .

Как видно из своеобразного полилога приведенных выше цитат, цели обучения психологии в школе ставятся самые различные. Поэтому дискуссионным остается вопрос об особенностях преподавания предмета в школе. Так как же преподавать психологию?

Есть несколько способов. Например, психологию можно преподавать, как естественно-научные дисциплины, изучая свойства нервной системы, экспериментируя с порогами ощущения, типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. Тогда учитель чувствует себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с незнающим и вопрос «Зачем это нужно ученикам?» некорректен. Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипуляторами и актуализаторами, интуитивистами и рационалистами), действующими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуникации. Правда, вопрос «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему останется без ответа. В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не только как знаток своего предмета, но и как профессиональный педагог, имеющий детально разработанную программу передачи своего знания ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последовательность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень понимания. Во всех этих педагогических вопросах учитель все решает сам, мнение учеников здесь не учитывается.

Но с преподаванием психологии ситуация несколько иная. Г.А. Цукерман предполагает, что будущий предмет психологического познания дан ученику весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально насыщенно, личностно значимо, хотя нерефлексивно, несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. А нужно ли ребенку 10–12 лет рефлексивное, системное знание? Да, безусловно нужно, но только тогда, когда оно необходимо самому говорящему для решения его собственных проблем. Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у кого к началу занятий уже сформировался собственный запрос на такое знание . Это должны быть только факультативы, где темы занятий задают сами школьники.

Схожей точки зрения придерживается и И.В. Вачков: «…курс психологии должен обеспечивать знакомство с системой понятий и лишь в той мере, в какой это действительно необходимо школьникам. И содержание курса психологии должно отвечать запросам реальной жизни ребят, а форма – быть приемлемой для эффективной практической работы… Психологическая информация на занятиях должна быть не абстрактно научной, а житейски важной, оставаясь научно обоснованной» .

Но есть другое мнение: «Безусловно, психология должна преподаваться в школе. Знания о человеке, которые получают дети, должны быть научной информацией. Нужна научная, систематическая психология. Без этого он не будет подготовлен к жизни» . То, что этот взгляд на школьную психологию имеет широкое распространение, свидетельствует факт существования множества учебников и учебных программ с фиксированным количеством часов и четким планом изучения материала.

Что же объединяет самые различные подходы к преподаванию психологии в школе? Исходным положением, определяющим педагогический подход школьной психологии, является взгляд на развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем. Изучать психологию в школе нельзя, не учитывая интересы подростка, его возрастные особенности. В основе такого подхода лежит отношение к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту.

Основными принципами отбора содержания могут и должны стать: принцип целостности в подходе к изучению психических явлений; принцип соответствия потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития подростка. Предлагаемые преподавателем темы изучаются на теоретических и практических занятиях через систему методов обучения психологии. При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик или студент, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием преподавателя. Если последний не сформирует у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет ожидаемого результата. При этом цель учащегося не должна совпадать с целью преподавателя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода и цели.

Литература

1. Бачков И.В. Сказкотерапия: Развития самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.

2. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы // Начальная школа плюс До и После. 2005. № 6. С. 1–6.

3. Жизненные навыки. Уроки психологии в первом классе / Под ред. С.В. Кривцовой. М.: Генезис, 2002.

4. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 57–60.

5. Климов Е.А. Психология: Учебник для средней школы. М.: ЮНИТИ, 1997.

6. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1994.

7. Пономарева Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2001.

8. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб. – метод, пособие. М.: ВЛАДОС, 2000.

9. Психология: Учеб. пособие для начальной школы / Под ред. проф. И.В. Дубровиной. М.: Гардарика, 1998.

10. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

ТЕМА 3. Роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов

Прежде чем говорить о роли и месте психологии в учебном процессе, нужно уделить внимание роли и месту психологии в современном обществе.

Практикующим психологам известно множество клиентов, обошедших большое число консультативных центров и поликлиник в поисках психолога-гипнотизера. «Сделайте что-нибудь со мной», «загипнотизируйте меня» – вот основная установочная позиция, с которой стремится войти такой человек в ситуацию психотерапии. Известна другая крайность – стремление использовать, «употребить» контакт с психологом для получения советов или усвоения неких незыблемых принципов.

Масса людей обратили взоры к TV. На домашнем экране, наряду с колдунами, астрологами, девицами, общающимися с дьяволом, и другими одиозными фигурами, пришедшими будто из средних веков, появились благообразные врачеватели душ. Оперируя наукообразными версиями о биополях, используя психологические термины («установка», «бессознательное») в практически житейских разговорах, они формируют в сознании обывателя странный образ некоего знания, которое почему-то называют психологией. Все это порождает в умах людей путаницу понятий.

Под маской психологии «прячутся», проникают астрология, экстрасенсорика, дианетика и прочая эзотерика. Современные психологи обращают внимание на глубокую мифологизированность массового сознания относительно профессиональных возможностей психолога, что приводит подчас к глобальному несовпадению реальных результатов его деятельности с ожиданиями, к отсутствию устоявшейся системы востребования профессиональных знаний, к необходимости заниматься очень разнонаправленными проектами и к ощущению себя первопроходцами.

В нынешнее время психологи отмечают растущее влияние обширной псевдопсихологической литературы, получившей название «поп-психологии» – «интересной для „человека с улицы“ версии психологического знания» . Следует отличать поп-психологию от издававшейся раньше популярной психологической литературы, которая популяризировала в первую очередь научные знания. Основными характеристиками поп-психологических текстов являются следующие:

Использование обыденного языка и потому понятного обывателю;

Адресат «поп-психологии» – человек с улицы, не имеющий специальных психологических познаний;

Область возможного не ограничена – можно все!

Отсутствие верификации утверждений;

Установка на скорый результат – «зачем ждать?»

Наличие прагматической установки – на решение психологических проблем, возникающих у потребителя поп-текстов, совершенствование их психологических навыков, развитие их психологической культуры;

Однозначные интерпретации обсуждаемых проблем и однозначные рецепты их решения;

Отсутствие границ между знанием и не-знанием – мифами, заблуждениями и т. д.;

Отсутствие критической позиции к каким-либо взглядам;

Свободная форма изложения;

Выраженная личностная составляющая текстов .

Учитывая, что подобная литература буквально обрушилась на массовое сознание, а также то, что ее устный вариант слышен в различных телевизионных ток-шоу, сопровождаемых и комментариями психологов или тех, кто так представляется, ученые утверждают, что это явление вовсе не безобидно как для науки психологии, так и для общества. Поп-психология опасна для общества, в котором живет и развивается психологическая наука, потому что оказывает оглупляющее и иррационализирующее влияние на индивидуальных потребителей ее продукции и на общество в целом; она дискредитирует саму науку психологию, чью маску, примерив, не хочет снимать; отнимает клиентов, вредя им, у практических психологов . Но наука должна и может препятствовать поп-психологии: «действенная установка научной психологии на активное противостояние тем, кто насаждает всеверие и иррационализацию общественной жизни, является сегодня нравственным долгом нашей науки перед обществом» .

А.Б. Орлов, известный ученый-психолог, побывавший в Америке в конце XX в., удивленно заметил: «Менталитет российского человека гораздо в меньшей степени психологизирован, чем западного человека или американца. Мои впечатления о том, что значит психология для американца, очень сильные. Я был поражен в свое время, когда мы были на стажировке в Калифорнии и общались там с разными людьми, не только с психологами, так как оказывалось, что любой наш собеседник мог поддержать разговор на психологическую тему и имел запас знаний в этой области, был начитан, а какие-то вещи знал даже лучше, чем мы» .

Действительно, уровень психологической грамотности и культуры населения страны надо оценить как довольно-таки заброшенный участок общественной жизни . Даже наше высшее психологическое образование во многих случаях является начальным (ср. с химиками и физиками). «Большинство студентов, оказавшихся на соответствующих факультетах или отделениях вузов, оказываются в странном положении: с одной стороны, преподаватели добросовестно стремятся обрушить на них лавину высоконаучной информации, познакомить с разного рода непростыми точками зрения на психику, с другой, эти студенты не проходили базовой подготовки для старта именно на вузовском уровне. Чем они располагают? Личными впечатлениями от наблюдений и самонаблюдений за явлениями психики, а также некоторыми обобщениями, „отстегнутыми“ из области фольклора, житейского общения, гуманитарных школьных предметов; сведениями, почерпнутыми из „вольного потока“, создаваемого средствами массовой информации. Весь этот интеллектуальный „компот“ и оказывается в роли информационной базы, на которой начинает строиться „высшее“ психологическое образование, именуемое так просто потому, что оно осуществляется в высшем учебном заведении» .

Самостоятельно школьник не может упорядочить поток общекультурных впечатлений в форме некоторого аналога систематического курса школьной психологии, предшествующего вузовскому психологическому образованию. Требуются усилия со стороны взрослых, направленные на то, чтобы упорядочить житейские впечатления, сопровождающие развитие подростка.

Образ же психологии у учеников, впервые с нею сталкивающихся, весьма причудлив и для преподавателя-психолога прискорбен. Наиболее часто называемые учениками синонимы и ассоциации к слову «психология» примерно таковы: «псих», «психоаналитик», «психика», «психоз», «психотехника», «психушка», «человек», «душа», «психиатрическая больница», «изучение человеческой психики».

Какова же должна быть роль учебной дисциплины психологии для школьника или студента? А для взрослого человека?

Рассматривая психологию как науку о человеке, изучая его в целостном единстве биологического, социального, духовного, можно определить центральное место психологического образования в образовании вообще.

Психологическое образование задает условно целевые направления:

Развитие базисной психологической культуры;

Поддержка и развитие психологического и духовно-нравственного здоровья;

Помощь в самоопределении .

Понятие «психологическая культура» предполагает наличие следующих компонентов:

Когнитивного – знания о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека, знания правил и норм в сфере общения, знание и понимание себя и окружающих;

Операционально-деятельностного – от владения элементами психологического познания и элементарных умений саморегуляции и взаимодействия с другими людьми до творческого создания личных психологических техник посредством перестройки субъективного жизненного опыта;

Мотивационно-ценностного – интерес к субъективному миру, «душеведческая направленность мышления», стремление к самопознанию и саморазвитию, ценностное отношение к человеку, жизнетворчество [там же].

Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга, они разделены лишь условно. Взаимосвязи могут проявиться между всеми компонентами: организация личностной рефлексии, которая входит в мотивационно-ценностную составляющую, позволяет повышать психологическую грамотность (когнитивная составляющая), влияя на психологическую компетентность (оперционально-деятельностная составляющая).

Обобщая множество точек зрения, И.В. Дубровина отмечает, что необходимость психологического образования именно со школьных лет вытекает непосредственно из потребностей современной общественной жизни, отвечает интересам как всего современного общества, так и каждого из его граждан. Все провозглашаемые обществом нравственные ценности (гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность и пр.) основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей, на психологических особенностях их личности и индивидуальности. Но отсутствие психологической культуры в нашем обществе тормозит полноценную реализацию этих принципов в жизни. Школьное психологическое образование должно предусматривать не только психологическую грамотность выпускников, но и развитие их психологической, внутренней культуры, которой сегодня так недостает нашему обществу.

Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения человека к культуре вообще и к психологической культуре в особенности. Поэтому проблему воспитания детей и школьников целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важной составляющей общей культуры человека.

Психологическая культура – это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству личного достоинства как своего, так и другого человека .

Психология – это единственный учебный предмет, органически сочетающий научность с гуманистической личностной направленностью. Реализовать потенциал психологии сложно, но необходимо.

Литература

1. Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 46–54.

2. Интервью М. Котэ с А.Б. Орловым // Журнал практического психолога. № 3. 1997. С. 66.

3. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестник МГУ. Сер. 14. 1999. № 3. С. 3–15.

4. Лызь И.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. 2004. № 1. С. 113–122.

5. Мироненко И.А. Поп-психология, или о пользе наук // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 103–108.

6. Юревич А.В. Поп-психология // Вопросы психологии. 2007. № 1. С. 3–14.

ТЕМА 4. Из истории преподавания психологии в гимназиях и средних школах России

Необходимость преподавания психологии в школах России обсуждается с различной степенью интенсивности в течение XIX–XX веков. Нужно ли введение психологических знаний как отдельная дисциплина в планы общеобразовательных школ? Этот вопрос осознавался и всячески поддерживался педагогами, философами, просвещенной общественностью. Психологию как учебный предмет то включали в учебные планы, то выводили, неизбежно отмечая в этом случае неудовлетворительное качество преподавания, которое всегда объяснялось следующими причинами: отсутствием специальной подготовки преподавателей и сложностью предлагаемого учащимся материала.

Тем не менее можно проследить преемственные связи в развитии научного и теоретического психологического знания, включения его в школьное преподавание в разных исторических периодах. Есть все основания рассматривать историческую динамику преподавания психологии в школах в контексте предшествующего и последующего этапов развития психологической мысли.

Конкретной реализацией принципа преемственности преподавания и развития психологического познания выступает историческая периодизация, означающая выделение качественно определенных, «узловых» моментов и этапов становления преподавания психологии в школе. Предлагаемая нами периодизация – итог исторического анализа динамики методики преподавания психологии в российской школе в течение столетий с учетом социально-культурных и исторических условий .

Мы придерживались следующих конструктивных методолого-теоретических принципов, выделяемых в качестве оснований периодизации как одного из методов познания исторического процесса:

Принцип объективности оснований, означающий признание реальности и безусловности законов развития истории науки;

Принцип множественности критериев, заключающийся в рассмотрении научного знания как системно и многоуровнево детерминированного и соответственно предполагающий при разработке периодизации выделение совокупности критериев, отражающих разные аспекты детерминации исследуемого процесса;

Принцип противоречивости познания, утверждающий, что кроме прогрессивной направленности в развитии научного знания могут существовать регрессивные тенденции, представленные на отдельных этапах и учитываемые при создании периодизации;

Принцип оптимальной полноты критериев, предполагающий отражение всех важных моментов в динамике научного познания при абстрагировании от процессов, не имеющих сущностного значения .

Если рассматривать преподавание психологии в школе как особую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких этапах развития науки она «выходит» в общество (мы имеем в виду школу), делает ли она это по требованию общества? или по собственной инициативе? по государственному заказу?

Можно выделить на основе нашей периодизации несколько этапов преподавания психологии в российских школах:

1804–1819 гг.

Включение психологии, наряду с другими философскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого момента они начинают существовать как самостоятельные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: «1) подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» .

Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 часов в неделю в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе – психологию и нравоучение, в III классе – эстетику и риторику, в IV классе – естественное и народное право, политическую экономию.

Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава 1804 г. не учли реальных отечественных возможностей, до чрезвычайности ограниченных. На самом деле в начале XIX столетия на русской почве не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, учебников и т. д., а главное – не было соответствующей подготовленности у учащихся и не сложились потребности в предусматриваемом программой образовании. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, так как носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию .

Так же остро, как и кадровая проблема, стояла и проблема нехватки подходящих учебников. В течение 1804–1817 гг. были одобрены для употребления в гимназиях и затем изданы Главным правлением училищ как руководства для изучения внесенных в программу философских наук: «Опыт логики» Эбелинга (1807); «Частное естественное право» Цейлера (1806); «Психология» Эрнести (1811).

Для преподавания логики, психологии как частей философии было рекомендовано пособие Баумейстера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г. Министерством был заказан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.

Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недостаточном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению материала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было мало, и они не были достаточно подготовлены к учебе.

Попытка ввести новую учебную дисциплину психологию в учебные планы российских гимназий не увенчалась успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождественны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный предмет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирующую и структурирующую функции. Учителя не были заинтересованы в новом учебном предмете. В 1817 г. учрежденное Александром I Министерство Духовных Дел и Народного Просвещения реформировало школьные программы, и учебного предмета психологии не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы лишь через преподавание словесности, литературы, логики.

1906–1917 гг.

Психология в России к началу XX в., к моменту ее самоопределения как научной дисциплины, развивалась по трем главным направлениям, характеризующим различные взгляды на понимание сущности психического и методов его исследования:

Естественно-научное, или опытное, где конкретизация подходов и идей была реализована в деятельности целого ряда первых экспериментальных лабораторий, возникших в России в конце XIX – начале XX в. (их создавали В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, А.А. Токарский, И.А. Сикорский, П.П. Ковалевский, Э. Крепелин, В.Ф. Чиж, Н.Н. Ланге, К. Твардовский и др.), одной из которых была психолого-педагогическая лаборатория А.П. Нечаева в Санкт-Петербурге, открытая им в 1901 г.;

Эмпирическое, или интроспективное, представленное М.И. Владиславлевым, М.М. Троицким, И.Я. Гротом, Г.И. Челпановым, А.П. Нечаевым и др.;

Идеалистическое, или описательное, объединившее те работы, которые основывались на идеях и положениях русской богословской и религиозно-философской мысли, учитывая ключевую роль понятия «душа». Традиции религиозно-психологического учения в конце XIX – начале XX в. были представлены такими именами: Никанор, архиепископ Херсонский, митрополит Антоний (Храповицкий), С.С. Гогоцкий, А.К. Гиляревский, B.C. Серебренников, Н.О. Лосский, В.И. Несмелов, В.А. Снегирев, П.Д. Юркевич, В.В. Розанов, С.Ф. Франк, Л.М. Лопатин, С. и Е. Трубецкие и др. .

Таким образом, психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, о чем свидетельствовало завершение ее оформления в самостоятельную научную дисциплину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни русского общества.

Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении в рассмотрение психологических проблем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социальных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе.

Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу» – от педагогов, психологов, общественных деятелей, государство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.

В объяснительной записке Министерства просвещения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, что должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания.

Целью преподавания психологии должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни . Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось: если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.

Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следовало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором навыке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподаватель имел право углубляться в описание и анализ отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах» [там же]. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.

Одним из мотивов такого либерального отношения к программе являлось отсутствие учебников по психологии. Министерство рекомендовало пользоваться работами Ледда, Дж. Селли, Ж. Фонсегрива, А. Бэна, Г. Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по психологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушинского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направлении» .

В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы печатными курсами лекций» [там же], пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.

Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки придирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к такой, казалось бы, частной проблеме как появление в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, так как учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.

Министерство народного просвещения, решив вопрос с учебниками, не смогло решить кадровый вопрос: ни педагогические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Как и раньше, пришлось обращаться за помощью к духовному ведомству – рекомендовалось допустить к преподаванию психологии лиц, окончивших курс православных духовных академий.

Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее министерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в стороне. Например, задачи новой дисциплины, иерархически упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи… Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях… А это возможно только при строго фактическом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» .

Ф.Ф. Ольденбург, педагог, земский деятель, более двух десятков лет преподававший в Тверской женской учительской школе, последователь идей Ушинского, в своей статье о преподавании психологии в средней школе, призывая педагогов не упускать из виду ту связь между школьным обучением и жизнью, к которой оно должно готовить, предлагает ввести содержательным компонентом в учебный предмет психологии психогнозис – «искусство и теорию искусства узнавать (то, что прежде называли „угадывать“) как душевные явления, переживаемые человеком, так и его отличительные свойства», физиономику, мимику, графологию, характерогнозию, т. е. «всю ту массу не сгруппированных систематически и в значительной мере даже бессознательных приемов, которыми люди пользуются в жизни при разрешении вопросов психогнозии, с которыми ежеминутно приходится сталкиваться» , так как «практическое разрешение этих вопросов необходимо каждому в личной жизни, так и в профессиональной, и в общественной деятельности, а такая специальность, как педагогика, имеет здесь одну из главных основ своих… „Познай самого себя“ – и здесь является незаменимым руководящим маяком» [там же].

Но в 1912 г. совещание при III Государственной думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить факультативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.

Причины, к которым апеллировали противники психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподавательский состав, без специальных знаний; методическая непроработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного времени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.

П.П. Блонский, подводя итоги нескольких лет преподавания психологии в школах, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только „допущена“, в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого „можно не учить“. Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек „по вольному найму“. Положение науки о душе человека в средней школе слишком ненормально. Но загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, овладела вниманием и интересом учащихся. Ее уважают, ею увлекаются, обычное „гимназическое“ отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. У некоторых появляется желание изучать психологию подробнее, пишутся рефераты, делаются попытки к устроению философско-психологических кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый» .

После Октябрьской революции в связи с реорганизацией средней школы, упразднением гимназий психология совсем исчезла из школьных программ. Преподавание психологии не входило в цели новой советской школы.

1947–1958 гг.

Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г., чему предшествовало широкое обсуждение этого вопроса в психолого-педагогической научной среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционной школе.

В 1943 г. появилась статья профессора К.Н. Корнилова, которая носила методический, программный характер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положительное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушивания и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования» .

К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект – психология в школе должна была сблизить психолога со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подозрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследовать? – тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в среднюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпосылки для изучения детской психологии» [там же].

Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые искали педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы вновь возникли, но уже в идеологической окраске:

Проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?

Проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?

Методическая проблема: какова должна быть программа курса? каков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы?

Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учителей, в основном преподавателей литературы, истории и биологии, также использовалась система семинаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.

В методическом письме, подготовленном Научно-исследовательским институтом психологии Академии педагогических наук РСФСР, декларировались следующие задачи курса психологии: дать понимание психики как свойства особым образом организованной материи, как отражения объективной реальности; дать картину развития психики и сознания на основе марксистско-ленинского учения; раскрыть общественно-историческую обусловленность сознания; показать значение научного объяснения психики в борьбе с религиозными представлениями, суевериями, различного рода предрассудками и другими пережитками капитализма в сознании людей; развивать у старшеклассников чувство национальной гордости за великие достижения русской науки в области познания сущности психических процессов и свойств личности; показать учащимся высокий духовный облик советского человека, его цельность и внутреннее превосходство над людьми, проникнутыми буржуазной идеологией, обрисовать важнейшие качества советского человека; показать формирование этих качеств в условиях социалистического строя, подчеркнуть бурный рост талантов и способностей в стране победившего социализма; помочь учащимся в познании психической жизни людей, в оценке поступков и мотивов поведения человека с позиций коммунистической морали; побудить учащихся к познанию самих себя, указать пути сознательного формирования своих интересов, способностей, воли, характера, сознательного самовоспитания, воспитать в себе лучшие качества советского человека .

Этот период школьной психологии, инициированный «свыше», отмечался, по сравнению с предыдущим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фортунатов и А.В. Петровский, в методической литературе для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теплова (признанный лучшим, он выдержал восемь изданий за период 1946–1954 гг.) был написан в соответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излагались основные разделы психологии.

Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. вышел Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в котором период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Ввиду экстенсивно развивающейся экономики стране нужны были рабочие специальности. Школьные учебные планы были пересмотрены, для того чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.

1983 – конец 1980-х гг.

Отношения в диаде «общество – школьная психология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введение в школьную программу учебного предмета «Этика и психология семейной жизни». В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении 20–25 лет, предшествующих перестройке, сохранялась стабильная ситуация. Исходной методологической основной для психологических исследований оставалась та «модель» психики, где исследовался целостный человек как сознательный субъект практической и теоретической деятельности. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психологами в 1960 -1990-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.

Что повлияло на введение нового предмета в школьную программу?

Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х – начале 90-х годов каждый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождаемость, более 50 % семей – однодетные, каждая вторая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, немало тех, кому нет еще 16 лет, высокая детская смертность. Как отмечалось, «такое положение создалось в значительной степени из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой общей причиной кроется немало конкретных. Одна из них – неподготовленность молодежи к браку и семейной жизни» .

Конец ознакомительного фрагмента.

Методика преподавания психологии как педагогическая дисциплина и как наука

Методическое пособие
Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет, цели и задачи

В настоящее время психология преподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетах повышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно - владение методикой её преподавания.

Методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.

Рассматривая методику как педагогическую науку, мы должны ответить на вопросы: «Как соотносятся между собой дидактика и методика?» «Какова связь между методикой и педагогикой?»

Педагогика и методика соотносятся как родовое и видовое понятия. Первая определяет общие закономерности обучения и воспитания, а вторая интерпретирует их применительно ксвоему учебному предмету.

Разнообразны представления и о предмете методики преподавания психологии:

1) её предметом является обучение психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемый учителем, который использует ряд вспомогательных средств:

учебники, наглядные пособия, ТСО и др. Обучение же психологии - это обучение психологической деятельности;

2) методика имеет своим объектом психологическое образование, обучение основам психологической науки и неразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения;

3) методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;

4) предметом дидактики психологии является психологическое образование, включая обучение и связанное с ним воспитание, а также его проблемы и перспективы развития, при этом замечает, что предмет дидактики психологии - это процесс и результат усвоения предметных программных знаний, умений и навыков;

5) методика - раздел педагогики, т.е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в него обучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностью средств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разному понимают обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либо процессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью.

Методика преподавания решает следующие задачи:

1. Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.

2. Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии

Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.

Методы обучения психологии.

Методы проблемного обучения

Словесные методы обучения психологии – источником знаний и умений является устное или печатное слово).

Наглядные методы обучения психологии – источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.

Практические методы обучения психологии – источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися.

Дистанционное обучение – образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.

Методы закрепления изученного материала – закрепление изученного материала.

Современные тенденции развития образования.

Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными системами образования, историческими традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века.

Первая тенденция – осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования.

Вторая система – индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция – переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.

Четвертая тенденция соотносится, по А.А Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоримизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…».

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Характеристика процесса обучения и его связь с учением.

Обучение –

Двусторонний характер обучения – содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы – преподавание и учение .

Учение

Целью учения

Обучение и развитие. Уровни умственного развития

Связь обучения и развития человека - одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ­но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис­ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично­стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело­веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич­ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз­ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не­обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В ка­честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му­хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования - раз­витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси­хологии, согласно которому обучение является не только усло­вием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно­шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль­но важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение - это только внешние условия созревания, раз­вития. «Развитие создает возможности - обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви­тия» Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Современные модели процесса обучения: внешние и внутренние признаки.

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) совместная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает её, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отражёнными в программах обучения;

2) двусторонний характер обучения – содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы – преподавание и учение .

Преподавание – это деятельность учителя по:

· передаче информации;

· организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

· оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

· стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

· оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания - организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки её усвоения.

Учение – это деятельность ученика по:

· освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

· стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

· осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся;

8) динамичность – выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность;

9) целенаправленность подчёркивает нацеленность на результат;

10) целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретённых знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т.д. в жизни, практической деятельности;

11) исследовательский характер и проблемность процесса проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления;

12) перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы;

13) контролируемость направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование;

14) продуктивность раскрывает интенсивность процесса, его количество и качество;

15) осуществимость процесса характеризует наличие условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей;

16) комплексность подчёркивает направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

Выделенные признаки учебного процесса представляют внешнюю его сторону. Основной остаётся задача за внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее движение, т.е. сущность обучения.

Принципы и закономерности процесса обучения.

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учётом закономерностей учебного процесса.

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, такие как: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К внешним закономерностям процесса обучения относятся:

· социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения (зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребности общества и государства в определённом типе и уровне образования);

· воспитывающий и развивающий характер последнего;

· обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

· зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

· зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными и практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

· отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

· подчинённость результативности обучения способами управления процессом последнего и активности самого ученика;

· задачная структура, т.е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от умения – к навыку.

Психологическое образование в России

Российское высшее образование по психологическим специальностям и направлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготовку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.

Полный курс базового высшего психологического образования дает достаточную квалификацию для того, чтобы начать самостоятельную психологическую деятельность. Министерство высшего образования и психологические организации разрабатывают определенные критерии и требования для того, чтобы обеспечить высокий уровень образования и профессиональной подготовки психологов. Базовое психологическое образование в России осуществляется в высших учебных заведениях, имеющих лицензию на данную образовательную деятельность.

В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:

1. Психология.

2. Педагогика и психология.

3. Клиническая психология.

Государственный образовательный стандарт

Ориентиром в определении содержания общего образования выступает государственный образовательный стандарт. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля.

В государственном стандарте общего образования выделяются три основных компонента: федеральный, национально-региональный и местный, школьный. В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа, а школьный компонент – специфику отдельно взятого образовательного учреждения.

Учебная программа как носитель учебного содержания

Учебная программа – это нормативный документ, в котором отчёркивается базовый круг основных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приёмов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования РФ и носят рекомендательный характер – это типовые программы .

На их основе составляются рабочие программы , в которых, как правило, отражается национально-региональный компонент, локальный или школьный, учитываются возможности методического потенциала учительства, а также информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся. Что же касается авторских программ, то они отличаются и логикой построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий утверждаются советом школы.

Учебная программа в структурном отношении состоит из трёх основных компонентов:

1) Объяснительная записка или введение , в которой определяются целевые направления изучения конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы; основные требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемые формы и методы обучения;

2) Собственно содержание образования :

Тематическое содержание изучаемого материала, которое включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений;

Ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

Перечень основных мировоззренческих вопросов;

Указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

Перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

3) Методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета.

Общее понятие о научении, его уровни и виды

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей . Это - научение, учение, обучение .
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли) . Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения , которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).

При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

· Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:

o рефлекторный;

o когнитивный.

На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.

Педагогические технологии и их роль в преподавании психологии

Педагогическая технология – это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путём раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапного тестирования.

Понятие педагогической технологии может быть представлено тремя аспектами:

1) научно-технологическим : здесь ПТ - часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание, методы обучения и воспитания, проектирует педагогический процессы;

2) процессуально-технологическим : описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания методов и средств для достижения планируемых результатов воспитания, обучения и развития;

3) процессуально-действенным : осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.

Педагогическая технология – многоаспектное понятие, которому уделяется большое внимание.

Педагогическая технология – определяет наиболее рациональные пути, способы, принципы, методы и приемы реализации образовательного процесса.

Структура педагогической технологии определяется: концептуальной основой; содержанием обучения; процессуальной частью – технологическим процессом.

Критериями технологичности педагогическая технология выступают: концептуальность, системность, управляемость, корректируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость, визуализация.

Монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо единственный фактор, метод, принцип нет. Педагогическая технология всегда комплексна. Своим акцептом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

Активные методы в преподавании

Говоря об АМО прежде всего имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д.

Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной.

Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.

Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления.

Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.

Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения – акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

Использование разнообразных средств обучения в преподавании психологии

Основные средства обучения

Учебник и учебное пособие

Учебник

1) информационные и

2) контролирующие.

Учебник и учебное пособие

Учебник - книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений (общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп.

Учебник для высшей школы в отличие от школьных, как правило, излагают не основы, а самую науку. Учебник для вузов готовятся как по общенаучным дисциплинам, так и по многочисленным специальностям. Дифференциация наук, появление новых направлений приводят к относительно быстрому старению вузовскихучебников по специальностям, в дополнение к ним выпускаются различного рода учебные издания (лекции, семинары, избранные главы по той или иной научной теме и др.).

В широком смысле под учебным пособием понимают все материальные средства обучения, включая натуральные объекты, приборы, таблицы, карты, диа- и кинофильмы, звукозапись и др., используемые в учебном процессе

Технические средства обучения

Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.

По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:

1) информационные и

2) контролирующие.

Информационные служат для введения учебной информа­ции, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, осо­бенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов не­возможна.

К таким средствам можно отнести:

а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнито­фон и др.).

б) аудиоаппаратуру (магнитофоны). в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Это могут быть эпипроекторы (для демонстрации или перери­совки схем, графиков, таблиц, портретов ученых, различных изображений и т.п.).

Урок – основная форма организации обучения в школе

Урок – основная структурная единица учебного процесса в школе. Типология и структура, качественное своеобразие урока определяются его целями и содержанием, методами, особенностями учителя и учащихся.

Существуют разные подходы к классификации уроков:

1.Согласно классификации по ведущему методу выделяют: урок-диспут и урок- лекция, урок-беседа.

2.Вторая классификация выделяется по содержанию учебного материала: уроки математики, урок русского языка, урок общей психологии и т.д.

3. На основе структуры процесса обучения (С.В. Иванов) выделяют: вводный урок; урок первичного ознакомления с материалом; усвоения новых знаний.

4.К предыдущей классификации была близка типология уроков по основной дидактической цели. Это наиболее употребляемая в настоящее время классификация уроков (М.И. Махмутов). В ней выделяются комбинированные или смешанные уроки; уроки по ознакомлению с новым материалом; уроки закрепления знаний: уроки обобщения; контрольные уроки.

Уроки имеют самое разнообразное построение, их нельзя строить шаблонно, по единой установленной схеме. Но, несмотря на гибкость каждого урока, возможно выделить в уроке следующие основные элементы (Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова):

1.Формулировка темы занятия;

2.Цели и их мотивирование;

3.Проверка домашнего задания;

4.Изложение нового;

5.Закрепление новых знаний путем тренировочных упражнений;

6.Повторение изученного в виде беседы;

7.Проверка и оценка знаний;

8.Подведение итогов;

9.Домашнее задание;

10. Два организационных момента: в начале и в конце.

Сочетание этих элементов называется структурой. Структура зависит от умений учителя.

Дидактические требования (В.А. Онищук);

Воспитательные требования к уроку;

Организационные требования к уроку.

Психологический анализ урока в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ­ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) - основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча­щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо­знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж­де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль­инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе­дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози­ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив­ности преподавательской деятельности, как при этом проявля­ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава­теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси­хологический, педагогический, методический и предметный ас­пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само­развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре­зультате такого анализа учитель получает возможность посмо­треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи­ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре­тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис­пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс­ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по­ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре­зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси­хологические особенности учителя (его личности, его деятельно­сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу­чения; психологические особенности и закономерности личнос­ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде­ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси­хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает­ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) . Психоло­гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин­терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про­водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес­кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо­логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче­ского мастерства.

Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс­ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана­лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен­ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии»1, с. 377-378]. Формы анализа многообразны.

Схема психологического анализа урока

В теории и практике педагогической психологии разработа­ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро­ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче­ник, организация урока и т.д.). В качестве примера при­ведем два объекта анализа: организацию урока и организован­ность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани­зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло­гический контакт с классом;

2) организацию учителем познава­тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя­ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи­тание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Уровень психо­логического анализа урока	Задачи учителя по отношению к самому себе	Задачи учителя по отношению к учащимся
Предваряю­щий	Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо­му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо­ких моральных качеств и убеждений и т.д.) Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи­ческих приемов Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада­ние, эмоциональность и др.) с усло­виями реализации поставленных целей	Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку Учет межличностных отношений в группе
Текущий	Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне­ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока	Учет хода учебной работы учащих­ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак­тера усвоения материала и т.д.)
Ретроспектив­ный	Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер­шенствования)	Определение реального продви­жения учащихся в общеобразова­тельном, воспитательном и прак­тическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока

Технология подготовки уроков

Хороший урок дело не простое даже для опытного учителя. Можно выделить четыре основные характеристики урока: группа учащихся одного возраста; состав группы постоянный; занятия проводятся по строгому расписанию; программа обучения единая для всех.

Общие требования к уроку можно разделить на три группы.

Дидактические требования (В.А. Онищук):

· Четкое определение задач урока, а также места конкретного урока в общей системе уроков. Цель не только определяется учителем, но и сообщается учащимся.

· Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебных программ и целями урока, с учетом уровня подготовленности учащихся.

· Выбор наиболее рациональных методов.

· Реализация на уроке принципов и условий успешного обучения.

Воспитательные требования к уроку:

· Постановка воспитательных задач урока, которые определяются особенностями класса и возможностями учебного материала.

· Формирование мировоззрения через выделение в учебном материале достоверных научных идей; обеспечение связи обучения с жизнью.

· Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов.

· Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся.

· Соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

· Наличие продуманного плана проведения урока.

· Организационная четкость проведения урока.

· Создание гигиенических условий.

· Использование различных средств обучения.

Повышению эффективности урока всегда придавалось особое значение Ю.К. Бабанским, В.А. Онищук определены основные направления повышения эффективности урока:

1.Нацеленность урока на конечный результат.

2.Повышение роли урока в воспитании учащихся.

3.Совершенствование методов обучения.

4.Выделение на уроке главного и обеспечение его усвоения.

5.Оптимизация домашнего задания.

6.Совершенствование контроля и оценки знаний учащихся.

7.Повторение материала на уроке.

Лекция как форма обучения психологии в вузе

Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.

Требования к лекции:

Высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;

Большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

Доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

Достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

Анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

Выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

Разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

Умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди­дактических материалов и технических средств;

Применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей,

таблиц, графиков.

Виды лекций:

1. Вводная

2. Лекция-информация

3. Обзорная лекция

4. Проблемная лекция

5. Лекция-визуализация

6. Бинарная лекция

7. Лекция с заранее запланированными ошибками

8. Лекция-конференция

9. Лекция-консультация

Функции лекции

1. Информационная.

2. Ориентирующая.

3. Разъясняющая, объясняющая.

4. Убеждающая.

5. Увлекающая или воодушевляющая.

Практические занятия как форма обучения психологии в вузе

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах – эти формы учебных занятий являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.

Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции групповых занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам относятся:

Семинары-практикумы , на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и их цель - обучить решению специфических задач по профилю своей специальности.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п.

В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый из них – это принцип «от теории – к практике» ,

Второй принцип: «от жизни – к теории».

Требования к проведению практических занятий

Первое требование: занятия не должны быть громоздкими.

Второе важное требование к методике лабораторного занятия – это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента.

Третье требование выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования.

Самостоятельная работа как часть учебной работы студентов

Самостоятельная работа студентов (СРС) – это активные формы индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и навыков быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное «поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельной деятельности в будущем.

- изучение литературы по проблемам курса;

- подготовку к семинарским и практическим занятиям ;

- подготовку доклада для выступления на заседании «Круглого стола» –отрабатываются навыки публичного выступления, умение грамотно излагать материал, рассуждать;

- написание реферата ;

- написание срезовой контрольной работы – проверяется знание изученных тем,

- работу с примерными тестами – способствует усвоению основных понятий курса, закреплению лекционного материала;

- проведение зачета (экзамена) по дисциплине – вопросы служат для систематизации пройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.

Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консультацияхсогласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольная работа) оценивается отдельно.

Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии

В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле – как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.

Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов

Виды и формы контроля знаний в учебном процессе обучения психологии

Понятие контроля и его функции

Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате­риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:

а)для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения
знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
их исправить и лучше понимать последующий учебный матери­
ал, а также формировать способность к самоконтролю;

б)для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и
качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и
интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические
промахи и своевременно вносить коррективы в процесс препо-

Виды и формы контроля

В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:

1) контроль промежуточных результатов усвоения;

2)итоговый контроль.

Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

а) оперативный контроль (на лекции).

За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается

дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

б)блицконтроль.

По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, сту­дентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соот­ветствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;

в)контрольное задание с письменным отчетом.

Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические за­дачи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые.

Итоговый контроль - это проверка конечного результата.

К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.

Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная.

Показатели сформированности знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения психологии

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.

Владение понятиями:

узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);

установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);

характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.

Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем, в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения.

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.

Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.

Общение как средство обучения в процессе преподавания психологии

В условиях современного общества в процессе обучения активно применяются нетрадиционные методы обучения, которые необходимо осмыслить как инновационную педагогику.
Изучение литературы показало, что проблема нетрадиционного обучения невербальными средствами является предметом исследования не только педагогов, психологов, но и физиологов, естествоиспытателей как отечественных, так и зарубежных. Так, в XX веке были опубликованы исследования Г.М. Андреевой, Г.В. Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р.Бердвистелла, М. Крич-ли, Ч.Морриса и др.
Однако исследование показывает, что фундаментальные труды ученых не всегда используются в обучении учащихся, потому что они методически не адаптированы к современному обучению, что сказывается на результатах образования и побуждает правительство активизировать деятельность работников школы и вуза по совершенствованию образовательного процесса с использованием новейших технологий и компьютеризации обучения.

Как мы считаем, необходимо так строить процесс общения в преподавании учебного курса, чтобы в нём было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательно присутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания.

Е.И.Пассов отмечает, что учитель должен быть "хорошим сценаристом, режиссёром и актёром". Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемому предмету, думается, невозможно без знания некоторых особенностей психологии общения на уроке.

Психологическая характеристика современного преподавателя психологии

Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те ил другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Прежде всего отмечаются «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», ПФ. Каптерев отметил необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» преподавателя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

Учитываются следующие показателя:

доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам – теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию.

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов – в процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Корректое поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения.

Личностные отношения преподавателя со студентами – вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Однако явно е проявление этого отношения у студенту нецелесообразно.

Способности в структуре субъекта педагогической деятельности.

Связь индивидуальных особенностей испособностей

Индивидуально-психологические осо­бенности субъекта педагогической деятельности внутренне свя­заны со способностями человека - одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфиче­ ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой­ ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формиро­ ваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствитель­ ности» .

Определение способности

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития способно­ стей человека есть процесс развития человека. Освоение чело­ веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред­ посылкой, своим внутренним условием известный уровень ум­ ственного развития - развития умственных способностей» .

Общий состав педагогических способностей

Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло­жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп­ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле­витов выделяет в качестве основных педагогических способнос­тей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирую­щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти­ровку; организаторские способности, необходимые как для обес­печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче­нического коллектива.

1.Дидактические способности

2. Академические способности.

2. Перцептивные способности

3. Речевые способности

4. Организаторские способности

6. Коммуникативные способности

7. Педагогическое воображение

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Структура педагогических способностей

В настоящее время концепция педагогических способнос­тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со­бой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основ­ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и ре­зультатам педагогической деятельности». В-третьих, они пред­ставлены некоторой структурной организацией этой чувстви­тельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес­ких способностей, с одной стороны, и специальных педагогиче­ских и других специальных способностей - с другой.

Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак­торов успешности педагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти­стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв­лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги­ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно­стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес­кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя­ет.

Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля­ется одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об­щепсихологическом смысле направленность личности определя­ется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на­личных ситуаций. Личностная направленность характеризу­ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко­торых выражается мировоззрение человека».

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру ко­торого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, пра­вил, модели педагогической профессии, формирование профес­сионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика­ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас­пект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас­пект.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо­ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера­ мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно­ве биологических задатков индивидуальные особенности психи­ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы­ та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при­обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социальн о обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания» .

Организация деятельности преподавателя психологии

Виды деятельности преподавателя психологии:

1) обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.

2) Научно-методическая деятельность преподавателя – цель – овладение методами обучения и их совершенствование.

3) Исследовательская деятельность преподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или докторской диссертаций или просто тема его научных интересов. Для преподавателя вуза это обязательный вид деятельности.

Преподаватель психологии на современном этапе развития школы вообще, а вузовской в частности, вынужден обладать способностью легко и быстро осваивать новые курсы и дисциплины.

Подготовка к занятиям начинается с составления учебно-тематического плана. Весь учебный материал разбирается на порции соответственно отведенным часам и видам занятий (лекции и практические). Целесообразно разбивку делать по два часа (пара). Это позволяет рационально спланировать время.

Учебно-тематический план сначала составляется в расчете на дневное отделение.

Составление всего учебно-тематического плана позволяет преподавателю подготовить не только аудиторный материал, но и подумать задания для самостоятельной работы, заранее предъявить студентам свои требования к их выполнению, указать сроки отчетности и дать необходимые консультации.

Игра как средство профессионального обучения психологии

Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в США в школах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.

В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средство обучения, особенно профессионального.

Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессором А.А. Вербицким.

Известно, что формирование профессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднего профессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего эти трудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности - учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только умения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы.

Цель - усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:

1) иллюстрация профессиональной ситуации;

2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);

3) формирование навыка принятия решений.

Теоретические положения полезно отделять от иллюстрирующих примеров пространственно.

Учебные задачи в преподавании психологии

Понятие «задача» широко используется в психологической науке.

Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то она превращается в задачу.

Учебной задачей будем называть задачу, специально по­добранную или сконструированную для целей обучения.

Задание понимается нами как требование выполнить какое-то действие. У задания менее строгая, чем у задачи, логическая формулировка, но требования похожи: ответить на вопрос, вы­полнить какое-то действие и т.д.

Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине, Дж. Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить че­ловека думать постановку перед ними задач.

Классификация учебных задач

Одна из известных в науке классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Толлингеровой (18). Она выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным характеристикам:

1) задачи на воспроизведение знаний;

2) задачи на простые мыслительные операции;

3) задачи на сложные мыслительные операции;

4)задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;

5) задачи на продуктивное мышление.

Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла (5). В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении задачи, выделяется 5 видов:

1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);

2)мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, класси­фикацию и др.);

3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;

4)мнемические задачи (запомнить, вспомнить...);

5) коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).

Таблица классификации учебных задач при обучении психологии

Теория обучения и преподавание в вузе

1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения - это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавате­ля) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше тео­рии учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение - процесс двусторонний, включающий как деятель­ность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким об­разом, теория обучения может рассматриваться как система на­учных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавате­ля и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу­чающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квали­фицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учеб­ного материала.

2. Преподавание в вузе - развивающее обучение

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни­ков не только внешне, организационно, но и внутренне, психо­логически.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень - от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно­му освоению научной картины мира, овладевает методом обуче­ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз­вернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под­хода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре­подаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квали­фикации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматри­вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея­тельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко­торый учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно. Дело в том, что лектор не пересказы­вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най­дет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци­ровать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях.

Методические особенности преподавания теоретической психологии: история психологии, общая психология

Преподавание теоретической (общей) психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.

История психологии

История психологии - отрасль психологической науки, изучаемая на психологических факультетах университетов и академий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по­нять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значение имеет последователь­ность преподавания двух теоретических дисциплин - общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает­ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Общая психология

Основной целью преподавания данного предмета является ус­воение студентами общих закономерностей функционирования психики.

Эти общие замечания относятся к методике преподавания не только общей психологии, но и других психологических дисци­плин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии.

Методические особенности преподавания прикладной психологии: возрастная и педагогическая психология

Возрастная и педагогическая психология

Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматри­вать вместе как единую учебную дисциплину, представляет со­бой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследован­ный отрезок жизни человека) и психологических условий эф­фективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студен­тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.

Студенту же любой профессиональной ориентации надо на­учиться использовать знания в данной области в будущей прак­тической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз­действие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Усвоение законов возрастного психического развития челове­ка в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить пе­дагогическую работу по формированию (обучению и воспита­нию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превра­тить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое зна­ние нужно и любому родителю.

Коротко остановимся на методических особенностях препо­ давания возрастной и педагогической психологии.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания за­висит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогиче­ских вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А како­ва должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологи­ческой науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактиче­ски совпадает с содержанием педагогической психологии; в своем историческом развитии они практически неотделимы друг от дру­га.

Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возраст­ная психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости». В этом определении нет ограничения психо­логией только детских возрастов.

«Педагогическая психология - отрасль психо­логии, изучающая психологические проблемы обучения и вос­питания».

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисципли­ны с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом раз­вития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах бу­дет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обу­чения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях.

Методические особенности преподавания прикладной психологии: социальная психология, медицинская психология, юридическая психология

Социальная психология

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу нашего века, когда первые попытки создания социально-психологической теории предпри­нимались представителями психологической школы в социоло­гии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психоло­га, работавшего позже в США) «Введение в социальную психо­логию» была первой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории соци­альной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, позволяющие объяснить социальные явления (например, исто­ки солидарности и сплоченности людей), ученые изучали пове­дение толпы, факты заражения, имитации и подражания, «кол­лективные представления», законы духовного единства» и т. п. Но при этом законы социальные подменялись или подчи­нялись законам психологии, личность растворялась в человече­ской общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения.

Медицинская психология

Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.

Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения. Некоторые счита­ют, что понятия «медицинская психология» и «клиническая психология» тождественны. Другие видят в них разницу и раз­водят их (см.: Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. - Л., 1982; Психологический словарь. - М., 1996). В перечне на­учных дисциплин, вошедших в «Государственный образова­тельный стандарт высшего профессионального образования», есть учебная дисциплина под названием «Клиническая психоло­гия» (150 часов), но предмета под названием «Медицинская пси­хология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний есть, и студенты психологической специальности ее уже практически изучают. Что касается клинической психологии, то, если судить по ее содержанию, раскрытому в государственном стандарте об­разования, она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарном лечении (в клинике, больнице).

Мы будем исходить из понимания, что медицинская психоло­гия представляет собой самостоятельную учебную дисциплину, и ее содержание не тождественно содержанию клинической пси­хологии.

Однако предмет медицинской психологии различные авторы, признающие ее самостоятельной научной отраслью, определяют по-разному.

Предметом медицинской психологии как прикладной отрас­ли психологической науки можно считать психологические воз­действия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влия­ние на человека, т. е, психотравмирующие и психотерапевти­ческие факторы.

Теоретическое содержание медицинской психологии состав­ляют те отрасли психологической науки, которые изучают ано­мальные состояния психики (патопсихология, нейропсихоло­гия, специальная психология), а также некоторые отрасли ме­дицины (психиатрия, неврология и нейрохирургия), изучаю­щие психосоматические проявления различных болезней, пси­хологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздей­ствий на больного.

Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских зна­ний для диагностики, лечения и предупреждения (профилакти­ки) заболеваний нервно-психического характера.

Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, пси­хокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.

Юридическая (правовая) психология

Юридическая психология - наука, изучающая явления и зако­номерности психической жизни людей, связанные с применени­ем правовых норм и участием в правовой деятельности. Иначе го­воря, это наука о психологии правоприменительной деятельности и ее субъектов, т. е. сотрудников правоохранительных органов 1 . Юридическая психология в системе государственного образова­ния изучается в юридических вузах и на юридических факульте­тах университетов. Она также преподается в вузах правоохрани­тельной системы, экономических и управленческих учебных за­ведениях. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической куль­туры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации.

Курс юридической психологии преподается также в некото­рых гуманитарных вузах, не входящих в систему государствен­ного образования: студентам, специализирующимся по практи­ческой психологии для работы в области социальной защиты, производственной педагогики, бизнеса (менеджмента и марке­тинга). Причем здесь ее изучение строится на базе общей психо­логии и других отраслей психологической науки, которые тоже преподаются в указанных вузах, и особенно большой набор пси­хологических дисциплин, конечно, у будущих профессиональ­ных психологов. Поэтому в программу курса юридической пси­хологии для студентов-психологов не входят общепсихологиче­ские вопросы, тогда как для студентов других, непсихологиче­ских специальностей они составляют примерно половину содер­жания учебного предмета.

Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать все по­вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу­чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорирова­нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа­ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа­ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож­но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента­ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо­вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня­ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно­го, так и практической отработкой нужных действий по реаль­ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек­тивы по ходу коллективного обсуждения.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материала студентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек­тивы принципиального характера, принять такие меры, кото­рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове­дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто­рить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии

Формы и методы психологического просвещения

Одна из важнейших функций психолога - психологическое просвещение населения.

Основными целями психологического просвещения являются: знакомство населения с основами психологии личности, общения, деятельности, самообучения и самовоспитания; популяризация, разъяснение результатов новых психоло­гических исследований, особенно в области обучения и воспитания;

формирование потребности в психологических знаниях и намерения использовать их в своей жизни и деятельности. Формами просвещения могут быть: научно-популярные лек­ции, беседы, семинары, выставки, встречи с психологами-про­фессионалами и т.п.

При проведении просветительной работы следует учитывать некоторые особенности как представляемой информации, так и методов ее преподнесения:

2) соответствие содержания, форм и методов работы уровню
развития, возрастным и профессиональным особенностям ауди­тории;

3) научность, что означает невозможность использования
оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т.п.;

4) практическая необходимость и целесообразность представляемой информации.

Наиболее перспективной является работа со школьниками, их родителями, учителями, а также руководителями предприятий, торговыми работниками, менеджерами и другими категориями.

Остановимся на работе с родителями, школьниками, учите­лями. Эта категория населения в наибольшей степени нуждается в психологическом просвещении.

Работа с родителями

Цель просвещения:

Дать знания о психологических законах развития и фор­мирования личности ребенка и учете этих законов в про­цессе воспитания;

научить понимать ребенка и ладить с ним; побудить родителей быть внимательными к детям и за­ниматься ими.

Тематику лектория желательно планировать в соответствии с возрастом детей. Лекции общего характера менее эффектив­ны. Полезно провести предварительный опрос родителей. Со­ставляется список тем. Этот список предъявляется родителям на родительском собрании с просьбой отметить наиболее ин­тересные для них темы. Отобранные темы и станут основой лектория. Работа с учителями

Психологический лекторий. Эта форма психологического просвещения весьма продуктивна для учительской аудитории, поскольку в силу большой загруженности учителя не могут вы­делить достаточного времени для чтения и глубокого анализа новой психологической литературы.

Просветительская работа с учащимися

Работа с учащимися включает различного рода факультати­вы, лекции, вечера с психологической тематикой, КВН, научно-практические конференции, стенную печать и др. Об этих фор­мах более подробно будет рассказано в следующей лекции.

Научно-методическое обеспечение изучения психологических дисциплин в условиях университетского образования на основе использования информационных технологий

Одной из важнейших проблем внедрения информационных технологий в процесс обучения и научные исследования по гуманитарным дисциплинам является недостаточная оснащенность компьютерными учебными программами различных технологий, электронными учебниками, инструментальтальными программными средствами, педагогическими базами знаний.

Проблемы информатизации образования вызывают пристальное внимание, так как они во многом определяют не только будущее образования и информационных технологий, но и глобальные перспективы развития человеческой цивилизации.

Переход на многоуровневую систему подготовки специалистов в университете потребовал существенного пересмотра методической системы обучения гуманитарным дисциплинам. Стала необходимой разработка учебно-методических и дидактических материалов по содержанию учебных дисциплин образовательно-профессиональных программ базового высшего образования государственного общеобразовательного стандарта, курсов по выбору. Увеличился удельный вес времени для самостоятельной работы, что повлекло необходимость разработки методической системы проведения самостоятельной и индивидуальной работы на основе использования соответствующих средств информационных технологий, которые позволяют осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Успехи информатизации общества, образования невозможны и без необходимого уровня информационной культуры как в масштабах социума, так и отдельно взятой личности. Подходы к формированию информационной культуры специалистов разного профиля должны носить дифференцированный характер с выделением обязательного ядра, связанного с социокультурными аспектами информатизации общества. Основная тенденция, которая просматривается в динамике формирования информационной культуры, связана с фундаментальностью и многоаспектностью ее не только как феномена, обусловленного условиями НТР, электронными средствами переработки, хранения и передачи социальной информатизации, но прежде всего как деятельностной инфраструктуры, пронизывающей все исторические эпохи и цивилизации, все сферы человеческой деятельности и все стадии развития индивида как социального существа и личности.

Технологии мультимедиа в обучении психологии

Дословный перевод слова multimedia не слишком благозвучен – многосредность или множество сред. Под средой здесь понимается звук, видео, текст и любые другие данные. Под мультимедиа понимается комплекс и программных средств, позволяющих применять персональный компьютер для работы не только с текстом, но и со звуком, графиком, анимацией, а также видео.

Мультимедиа позволяет использовать компьютер новым способом, превращая его, например, в удобный инструмент для работы с базами данных громадных размеров, содержащих не только текстовые данные, но и звук, высококачественные изображения и видеофильмы.

Необходимо учесть, что уровень и качество работы с соответствующими программными продуктами зависят от выполнения весьма высоких требований к быстродействию и объему памяти компьютера, звуковым характеристикам и наличию дополнительного оборудования, в частности CD-ROM. Мультимедиа программы – это наукоемкий и весьма дорогостоящий продукт, так как для их разработки необходимо соединить усилия не только специалистов в предметной области, педагогов, психологов и программистов, но и художников, звукооператоров, сценаристов, монтажеров и других профессионалов.