Психологические методики диагностики личности взрослых. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка
Риска
В общем виде анализ рисков можно подразделить на два взаимодополняющих друг друга вида: качественный и количественный.
Качественный анализ риска включает: определение места анализируемого риска в классификаторе рисков; выявление факторов, влияющих на изучаемый риск и выбор методики или совокупности методик по определению и оценке степени идентифицированного риска, то есть проводится идентификация риска.
Количественный анализ риска - это численное определение размера анализируемого риска и его оценка с помощью выбранной модели или совокупности моделей.
Для количественного определения и оценки степени риска используются различные методы и модели, которые можно сгруппировать следующим образом:
1. статистические методы и модели;
2. аналитические методы и модели;
3. прочие методы и модели.
СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
В настоящее время наиболее полно разработаны статистические методы и модели, которые наиболее часто применяются в экономически развитых странах для количественного анализа идентифицированного риска. Данные методы и модели являются наиболее точными и разнообразными из всех имеющихся на данный момент моделей по определению и оценке изучаемого риска. Авторы подавляющего большинства источников и научных исследований уделяют основное внимание именно этим методам.
Суть статистических методов по определению степени риска заключается в сборе и анализе первичной и вторичной информации о всех возможных последствиях какого-либо отдельного действия и вероятностях наступления самих последствий, после чего производится расчет вероятности возникновения отклонений прогнозируемых показателей финансово-хозяйственной деятельности предприятия от фактически полученных.
Все статистические методы по определению и оценке степени риска предприятия можно разделить на три вида: вероятностные методы, методы колеблемости (изменчивости), комбинированные методы.
ВЕРОЯТНОСТНЫЕ МЕТОДЫ
К первому виду относятся статистические методы, определяющие степень риска предприятия с помощью вероятности наступления всех возможных последствий в результате принимаемого решения. Для оценки степени риска проводится анализ данных о последствиях решений, подобных принимаемому, в аналогичных ситуациях за последние пять-восемь лет. После этого определяются вероятности возможных исходов, и степень риска принятия данного решения. Оценка степени риска производится путем сравнения полученного результата со среднестатистической степенью риска исчисленной за весь анализируемый период или со значением степени риска альтернативного решения.
К данным методам относятся приведенный ниже методы.
1. Определение частоты возникновения некоторого уровня потерь (см. формулу 3.1).
где F – частота возникновения некоторого уровня потерь;
N – число случаев наступления конкретного уровня потерь;
N общ – общее число случаев в статистической выборке, включающее и успешно осуществленные операции данного вида.
2. Определение «области риска». Область риска - это некоторая зона общих потерь рынка, в границах которой потери не превышают предельного значения установленного уровня риска. Уровень риска определяется по формуле 3.2.
где Н – уровень риска;
К – весь инвестируемый капитал компании;
А – сумма активов компании.
За основу установления областей риска были взяты требования Центрального Банка России по оценке состояния активов любого коммерческого банка и выделены пять основных областей риска деятельности любой фирмы в условиях рыночной экономики.
Безрисковая область - это область характеризуется отсутствием каких-либо потерь при совершении операций с гарантией получения, как минимум, расчетной прибыли. Теоретически прибыль фирмы при реализации проекта не ограничена. Уровень риска Н » 0.
Область минимального риска - это область характеризуется уровнем потерь, не превышающим размер чистой прибыли фирмы. Уровень риска Н находится в пределах 0 – 25%.
Область повышенного риска - это область характеризуется уровнем потерь, не превышающим размер расчетной прибыли. Фирма рискует тем, что в результате своей деятельности она в худшем случае произведет покрытие всех затрат, а в лучшем – получит прибыль намного меньше расчетного уровня. Уровень риска Н находится в пределах 25 – 50%.
Область критического риска - в границах этой области возможны потери, величина которых превышает размеры расчетной прибыли, но не превышает общей величины валовой прибыли. Такой риск не желателен, поскольку фирма подвергает себя опасности потерять всю свою выручку от данной операции. Уровень риска Н находится в пределах 50 – 75%.
Область недопустимого риска - в границах этой области возможны потери, близкие к размеру собственных средств, то есть наступление полного банкротства фирмы. Уровень риска Н находится в пределах 75 – 100%.
После определения областей, отложив на графике против соответствующих кумулятивных итогов точки и соединив их плавной кривой, получим линию Лоренца. При отсутствии потерь, то есть при работе фирмы в безрисковой области, линия Лоренца будет представлять прямую. Построение нескольких кривых Лоренца по различным периодам позволяет сравнивать максимальный уровень риска по степени кривизны этих линий.
0 В случае если исходить из того, что риск - это вероятность неудачи, то критерием оценки риска является вероятность получения результата меньше требуемого (планируемого, прогнозируемого) значения (см. формулу 3.3).
R=P*(D пл -D ф) , (3.3)
где R – критерий риска;
P – вероятность наступления события;
D пл – планируемое значение результата;
D ф – фактическое значение результата.
Данный метод определения риска позволяет вычислить его уровень после получения результата и постепенно накопить статистическую базу данных «проб и ошибок».
1 Американские экономисты при оценке целесообразности технических и экономических нововведений используют метод, в котором стремятся учесть вероятностный характер ожидаемого результата в условиях риска (см. формулу 3.4).
, (3.4)
где Э – эффективность реализации нововведения;
П – ежегодный объем продаж нового изделия;
С – цена реализации изделия;
Т – налоговые отчисления;
Р т – вероятность технического успеха (вероятность повторения исследовательских идей в новой продукции);
Р к – вероятность коммерческого успеха (возможность сбыта продукции на рынке и получение ожидаемых прибылей);
Е з – затраты на разработку, производство и реализацию изделия.
2 При сравнении двух и более вариантов вложения средств можно определить уровень риска по формуле 3.5.
где К i – коэффициент риска i-го варианта;
Р i – прогнозируемая прибыль i – го варианта;
У i – прогнозируемый убыток i-го варианта.
6. При определении и оценке уровня риска по одному варианту вложения средств можно использовать формулу 3.6.
где К р – уровень риска;
Подготовьте по 5 карточек, изображающих мебель, транспорт, цветы, животных, людей, овощи.
Инструкция. "Посмотри, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом".
Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.
Оценка: 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа; 8 баллов за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу оценка снижается на 2 балла.
VI. Методика по определению мыслительных способностей детей 6 лет
Подготовьте 10 комплектов (по 5 рисунков):
1) 4 рисунка зверей; один рисунок птицы;
2) 4 рисунка мебели; один рисунок бытовой техники;
3) 4 рисунка игр, один рисунок работы;
4) 4 рисунка наземного транспорта, один рисунок воздушного транспорта;
5) 4 рисунка овощей, один рисунок с изображением любого фрукта;
6) 4 рисунка одежды, один рисунок обуви;
7) 4 рисунка птиц, один рисунок насекомого;
8) 4 рисунка учебных принадлежностей, один рисунок детской игрушки;
9) 4 рисунка с изображением продуктов питания; один рисунок с изображением чего-то несъедобного;
10) 4 рисунка с изображением разных деревьев, один рисунок с изображением какого-нибудь цветка.
Инструкция. "Здесь изображены 5 рисунков. Рассмотри внимательно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным."
Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие.
Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и покажите, как нужно выполнять.
Из 10 баллов за каждое невыполненное задание оценка снижается на 1 балл.
VII. Методика для выявления уровня развития образных представлений
Ребенку поочередно даются 3 разрезанные картинки. Инструкция дается для каждой разрезанной картинки. Время сбора каждой картинки контролируется.
А) Мальчик. Перед ребенком лежит разрезанный на 5 частей рисунок мальчика.
Инструкция. "Если правильно сложить эти части, то получится красивый рисунок мальчика. Сделай это как можно быстрее."
Оценка:
10 б – до 15 сек.
9 б – до 20 сек.
8 б – до 25
7 б – до 30
6 б – до 40
5 б – до 50
4 б – до 70
3 б – до 90
2 б – до 110
1 б – до 130
Б) Медвежонок. Перед ребенком лежат части рисунка медвежонка, разрезанного на части.
Инструкция. "Это разрезанный на части рисунок медвежонка. Сложи его как можно быстрее".
|
|
|
Оценка:
10 б – до 20 сек.
9 б – до 30 сек.
8 б – до 40
7 б – до 50
6 б – до 60
5 б – до 80
4 б – до 100
3 б – до 110
2 б – до 130
1 б – до 180
В) Чайник. Перед ребенком лежат 5 частей рисунка чайника.
Инструкция. "Сложи рисунок как можно быстрее" (Название объекта не дается).
|
|
|
Оценка:
10 б – до 35 сек.
9 б – до 45 сек.
8 б – до 55
7 б – до 65
6 б – до 80
5 б – до 100
4 б – до 120
3 б – до 140
2 б – до 160
1 б – до 180
Из трех полученных оценок вычисляется средняя арифметическая.
VIII. Название цвета по показу
Приготовьте 10 карточек разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового, белого, черного, коричневого.
Показывая ребенку карточку, спросите: "Какого цвета карточка? "
За 10 правильно названных карточек - 10 баллов. За каждую ошибку снижать 1 балл.
IX. Исследование качества звукопроизношения
Предложите ребенку назвать то, что изображено на картинках, или повторить за вами слова, в которых встречаются звуки, относящиеся к группам:
А) свистящих: [с] - твердое и мягкое, [з] - твердое и мягкое
Самолет - бусы - колос Заяц - коза - воз
Сито - гуси - лось Зима - газета - витязь
Б) шипящих: [ж], [ш], [щ], [ч], [ц]
Цапля - яйцо - нож Чашка - бабочка - ключ
Жук - лыжи - нож Щетка - ящерица - нож
Шишка - кошка - мышь
В) небных: [к], [г], [х], [й]
Крот - шкаф - замок Халва - уха - мох
Гусь - угол - друг Йод - зайка - май
Г) Сонорных: [р] - твердое и мягкое, [л] - твердое и мягкое
Рак - ведро - топор Лопатка - белка - стул
Река - гриб - фонарь Лейка - олень - соль
При подборе других слов важно, чтобы звук встречался в начале, середине и конце слова.
Оценка 10 баллов - за чистое произношение всех слов. Невыговаривание одного звука снижает оценку на 1 балл.
Методики по определению уровня мышления детей дошкольного возраста
Методика «Исключение четвёртого лишнего» для детей 4-5 лет
Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.
Оборудование: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:
1) по величине;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории: дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. (см. приложение 1).
Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов:
10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними;
8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут;
6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут;
4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут;
2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;
0-1 балл – ребенок за 3 минуты не справился с заданием.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 балла – низкий;
0-1 балл – очень низкий.
Методика «Почини коврик» для детей 4-5 лет
Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена,- определить сформированность мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения. Сформированность наглядно-образного мышления. Способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения.
Оборудование: на каждом из пяти рисунков (см. приложение 2) изображен разный орнамент, содержащий пробел.
Процедура проведения: перед ребенком кладут поочередно рисунки с вырезанными кусочками, которые раскладывают под рисунком или справа от него.
Инструкция: "Посмотри, из коврика вырезали кусочек, найди его".
После этого предлагают рисунки.
Инструкция: "Посмотри, здесь нарисованы разные кусочки. Покажи, какой подходит (или: какой вырезали)".
Анализ результатов
Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и понимают инструкцию. После ориентировочного этапа они начинают выполнять задание. В тех случаях, когда ребенок торопится и недостаточно внимательно анализирует изображение, исследователь использует организующую помощь (мимика удивления, несогласия, реплика "внимательнее", "не спеши"). Эта помощь эффективна. Нет нелепых выборов. Пробы целенаправленны.
Дети умственно отсталые не проявляют стойкого интереса и желания выполнить задание. На ориентировочном этапе они просто смотрят на рисунок, не анализируя его. Пробы не целенаправленны. Зрительное соотнесение нарисованных частей даже с помощью исследователя оказывается случайным.
Дети с задержкой психического развития проявляют интерес и понимают инструкцию. На ориентировочном этапе нет активного рассматривания. Работа над первыми двумя рисунками идет путем проб. Там, где требуется зрительное соотнесение частей, возникают трудности и ошибочное выполнение. Требуется развернутая, детальная помощь.
При анализе результатов можно использовать следующую оценку результатов:
10 баллов - ребёнок справился с заданием меньше чем за 20 сек;
8-9 баллов - ребёнок решил правильно все 4 задачи за время от 21 до 30 сек;
6-7 баллов - ребёнок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек;
4-5 баллов - ребёнок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек;
2-3 балла - время работы ребёнка над заданием заняло от 51 до 60 сек;
0-1 балл - ребёнок не справился с заданием за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития:
10 баллов - очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 баллов – низкий;
0-1 балла - очень низкий.
Методика «Классификация»
Методика «Классификация» предназначена для выявления уровня развития логического мышления.
Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений (см. приложение 3) и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.
Инструкция: "Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом".
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.
Оценка выполнения:
Невыполнение задания после всех видов помощи - 0 баллов;
Выполнение после словесного указания оснований для классификации -1 балл;
Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения - 2 балла;
Выполнение по основной инструкции - 3 балла;
Высокие результаты - 4-6 баллов - свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины.
1Биологический возраст - понятие, которое отражает степень морфологического и физиологического развития организма. Введение понятия "биологический возраст" объясняется тем, что календарный (паспортный, хронологический) возраст не является достаточным критерием состояния здоровья и трудоспособности стареющего человека. Как критерий старения, биологический возраст человека зависит от различных положительных и негативных факторов, таких как физическая нагрузка, уровень психоэмоционального напряжения, образ жизни и состояние окружающей среды. Эти факторы могут привести как к увеличению, так и к снижению скорости старения и показателя биологического возраста. В данной статье рассматривается сравнительная характеристика двух методик по определению биологического возраста человека по антропометрическим (по А.Г.Горелкину, 2010) и физиологическим (по В.П. Войтенко, 1984) показателям. Сравнение двух методик производилось на основе результатов проведенного исследования среди лиц трех возрастных категорий. По результатам исследования показатель биологического возраста человека, полученный с помощью сравниваемых методик, не совпадает. Была выявлена тенденция к замедлению темпа старения с увеличением календарного возраста, как по методике В.П. Войтенко, так и по методике А.Г. Горелкина.
биологический возраст
коэффициент старения
степень постарения
1. Горелкин А.А., Пинхасов Б.Б. Патент 2387374, Описание изобретения к патенту, 1.
2. Ким Л.Б. Биологический возраст как показатель состояния здоровья рабочих горнорудной промышленности в арктической зоне Российской Федерации/ Ким Л.Б., Путятина А.Н., Кожин П.М./ ФГБУ «НЦКЭМ» СО РАМН, Новосибирск, Россия; 2014, 1-8 с.
3. Крутько В.Н., Донцов В.И., Захарьящева О.В. и др. Авиакосмическая и экологическая медицина, 2014, 48, 12-19 с.
4. Маркина Л.Д. Определение биологического возраста человека методом В.П.Войтенко / Учебное пособие для самостоятельной работы студентов медиков и психологов/ Минздрав РФ ВГМУ. Владивосток, 2001, 23-26 с.
5. Плакуев А.Н., Юрьева М.Ю., Юрьев Ю.Ю. Экология человека, 2011, 4, 17-25.
6. Позднякова Н.М., Прощаев К.И., Ильницкий А.Н. и др. Фундаментальные исследования, 2011, 2, 17-22 с.
7. Раевский Р. Т. Физическое совершенствование студенческой молодежи: стратегия и инновационные технологии/ По материалам Международного симпозиума 22-23 сентября 2011г. Одесса, АО БАХВА, 2011, 130 с.
Обзор литературы.
Процесс старения сопровождается многими функциональными сдвигами в органах и системах, по мере накопления которых и снижения компенсаторных возможностей организма, формируются структурные (морфологические) изменения и нарушения всех видов обмена. В разные периоды онтогенеза интенсивность возрастных изменений и адаптивных процессов может сильно варьировать, или одни могут преобладать над другими. Поэтому лица одного календарного (хронологического, паспортного) возраста могут сильно отличаться друг от друга, как по фенотипическим признакам, так и по функциональным возможностям, работоспособности, жизнедеятельности, восприимчивости к инфекциям и болезням. Для оценки общего состояния здоровья, экологического благополучия, адаптации к экстремальным воздействиям, скорости и степени старения человека используется системный показатель «биологический возраст» .
Разработаны различные методы определения биологического возраста человека.
Так, в 1984 г. в Институте Геронтологии АМН СССР (Киев) В.П. Войтенко с соавторами разработали методику определения биологического возраста.
Эта методика дает возможность определить индивидуальный биологический возраст исследуемого, функциональный класс старения (1 - наилучший, 5 - наихудший), темп старения (нормальный, ускоренный, замедленный, резко ускоренный, резко замедленный), качественную оценку здоровья (хорошее, очень хорошее, нормальное, плохое, очень плохое) и патологический индекс (количество хронических заболеваний у обследованных) .
В 2010 году отечественные ученые А.Г.Горелкин и Б.Б.Пинхасов запатентовали методику определения биологического возраста человека и скорости старения. Изобретение относится к области медицины, в частности к профилактической медицине и геронтологии, и может быть использовано для массовых скрининговых обследований, прогнозирования риска развития наиболее распространенных хронических заболеваний современного человека, связанных с нарушением обмена веществ, в научных исследованиях, в том числе для определения влияния экологических факторов (природных и антропогенных) на скорость старения организма человека .
Новым, по сравнению с предыдущими разработками, в методе определения биологического возраста, предложенном А.Г.Горелкиным и Б.Б.Пинхасовым является то, что формулы для определения КСС и БВ оценивают возрастные изменения показателей, начиная с возраста, когда завершается формирование и становление функций всех основных систем. За возрастную онтогенетическую норму по существенным признакам (масса тела, рост, окружность бедер, окружность талии) приняты: 21 год у мужчин и 18 лет у женщин.
Цель исследования сравнить методики В.П. Войтенко и А.Г. Горелкина, Б.Б. Пинхасова по определению биологического возраста.
Методы и материалы.
В проведении исследования приняли участие 96 жителей г. Перми. Испытуемые были разделены на 3 возрастные группы. 1 группу составили лица 21-35лет мужского пола и 20 -35 лет женского пола. 2 группу составили лица 35-60 лет мужского пола и 35-55 женского пола. 3 группу составили лица 60-75 лет мужского пола и 55-75 лет женского пола.
При выполнении данной работы были использованы два метода определения биологического возраста (БВ). Первый метод включал в себя физиологические показатели, а второй - антропометрические. Оценке были подвергнуты: артериальное давление, рост и масса тела, окружность талии, бедер. Были произведены функциональные пробы, а именно: задержка на вдохе, статическая балансировка. Помимо этого, анкета содержала вопросы, отражающие субъективную оценку здоровья - самооценку здоровья (СОЗ). Индекс СОЗ тесно связан с рядом клинико - физиологических показателей, в связи с чем был выбран метод определения БВ по В.П. Войтенко, в котором показатель БВ сравнивается с величиной должного БВ (ДБВ), который рассчитывается по формуле с привлечением календарного возраста испытуемого. Согласно мнению автора, величина ДБВ может рассматриваться как популяционный стандарт старения, т.к. она характеризует популяционный стандарт возрастного износа. Выбор метода А.Г. Горелкина и Б.Б. Пинхасова обусловлен высокой популярностью теории старения, связанной со старением соединительной ткани. Известно, что формирование и развитие костной ткани завершается у большинства мужчин в период 21-25 лет. Применение антропометрических показателей, таких как рост и масса тела, окружность талии и бедер, обусловлено их изменением с возрастом, наличием их патофизиологической связи с метаболическими нарушениями, которые повышают риск развития хронических заболеваний и снижают продолжительность и качество жизни человека. Применение антропометрических показателей повышает объективность, информативность результатов оценки биологического возраста.
Основа метода А.Г. Горелкина заключается в расчете уравнения, описывающего связь между маркерами телосложения и возрастом.
Скорость старения определяют по формулам:
для мужчин
где РЛм=КВ-21;
для женщин
где РЛж=КВ-18,
где КССм и КССж - коэффициенты скорости старения для мужчин и женщин соответственно, РЛм и РЛж - разница лет между календарным возрастом и возрастом онтогенетической нормы для мужчин и женщин соответственно; ОТ - окружность талии (см), МТ - масса тела (кг), ОБ - окружность бедер (см), Р - рост (м), KB - календарный возраст; и при КСС от 0,95 включительно до 1,05 включительно делают заключение о соответствии скорости старения норме, при КСС менее 0,95 - о замедлении старения, при КСС более 1,05 - об ускорении старения; затем определяют биологический возраст (БВ) по формулам: для мужчин БВм=КССм×(KB-21)+21, для женщин БВж=КССж×(KB-18)+18; при этом календарный возраст определяют с точностью не менее чем 0,1 года; массу тела - с точностью не менее чем 0,5 кг, рост - с точностью не менее чем 0,005 м, окружность талии и окружность бедер с точностью не менее чем 0,5 см
Методика по Войтенко включает в себя:
1. Измерение массы тела (МТ) в кг
2. Измерение артериального давления (АД): систолического (АДС) и диастолического (АДД) и определение пульсового (АДП) давления. АД измерить методом Короткова. АДП - разница между АДС и АДД
3. Проба Штанге (задержание дыхания после глубокого вдоха ЗДВ в сек.) Сделать глубокий вдох и задержать дыхание. Повторить процедуру 3 раза с интервалом 5 мин. Учитывается наибольшая величина.
6. Исследование статической балансировки (СБ в сек.) СБ определяется при стоянии на левой ноге, без обуви. Глаза закрыты, руки опущены вдоль туловища. СБ проводить без предварительной подготовки. Учитывается лучший результат из 3-х попыток, проводимых с интервалом 1-2 мин.
7. Определение индекса самооценки здоровья (СОЗ, в баллах) по анкете. Ответить на 29 вопросов анкеты. Для первых 28 вопросов возможны ответы “да” или “нет”: неблагоприятными считаются ответы “да” на вопросы: №№ 1-8, 10-12, 14-18, 20-28 и “нет” на вопросы: №№ 9, 13, 19. Для 29-го вопроса возможны ответы: “хор.”, “удовл.”, “плохое”, “очень плохое”. Неблагоприятным считается один из двух последних ответов. Подсчитывается общее число неблагоприятных ответов. Эта величина СОЗ вводится в формулу для определения БВ. При идеальном здоровье число неблагоприятных ответов “0”, при плохом - “29”.
8. Расчет фактического БВ, (ФБВ) и должного БВ, (ДБВ) по формулам
Формулы для расчета БВ:
Мужчины: ФБВ = 26,985 + 0,215 · АДС - 0,149 · ЗДВ + 0,723 · СОЗ - 0,151 · СБ
Женщины: ФБВ = -1,463 + 0,415 · АДП + 0,248 · МТ + 0,694 · СОЗ - 0,14 · СБ
Формулы для расчета должного БВ (ДБВ)
Мужчины: ДБВ = 0,629 · КВ + 18,56
Женщины: ДБВ = 0,581 · КВ + 17,24
КВ - календарный возраст в годах
Чтобы судить о том, в какой мере степень постарения соответствует КВ обследуемого, следует сопоставить индивидуальную величину ФБВ с ДБВ, который характеризует популяционный стандарт возрастного износа. Вычислив индекс ДБВ ФБВ, можно узнать, во сколько раз БВ обследуемого больше или меньше, чем средний БВ его сверстников. Вычислив индекс ДБВ/ФБВ, можно узнать, на сколько лет обследуемый опережает своих сверстников по выраженности старения или отстает от них. Если степень постарения обследуемого меньше, чем степень постарения (в среднем) лиц равного с ним КВ, то ФБВ: ДБВ < 1, а ФБВ - ДБВ < 0. Если степень постарения его и сверстников равны, то ФБВ: ДБВ = 1, а ФБВ - ДБВ = 0
Результаты.
Определение БВ по методу Войтенко В.П. показало, что ФБВ в возрастных группах до 42 лет выше календарного, причем с увеличением КВ разница между ФБВ и ДБВ уменьшалась. Степень постарения испытуемых определяли по разнице между ФБВ и ДБВ, и их отношению (индексу старения). Эти величины отражают, в какой мере степень постарения соответствует КВ обследованных лиц. Разница между ФБВ и ДБВ уменьшалась с увеличением КВ. Так, если в группе до 35 лет разница превышала 10 лет, в группе 35-60 лет - 5 лет, 60-75 лет - 1 год. Индекс старения повторял динамику степени постарения. В первой возрастной группе он был выше 1, во второй группе 35-60 лет равен или меньше 1, в группе 60-75 лет - меньше 1. Использованная методика позволяет оценить не только степень постарения, но и ранжировать ее по темпу старения (3 группы).
Исходя из полученных данных, самый высокий темп старения отмечается у первой возрастной группы, а затем постепенно снижается. Из этого можно сделать вывод, что данная возрастная группа наиболее подвержена действию неблагоприятных экзогенных и эндогенных факторов.
Самооценка здоровья - СОЗ, показатель, предложенный В.П. Войтенко для подсчета БВ, отражает самочувствие человека и зависит от возраста. С увеличением календарного возраста индекс СОЗ возрастал.
Определение БВ по методу, предложенному А.А. Горелкиным и Б.Б. Пинхасовым не выявило в общей группе разницы между биологическим возрастом и КВ. Однако при сравнении показателя между возрастными группами различия были выявлены. При этом разница оказалась менее выраженной по сравнению с разницей, полученной по методике В.П. Войтенко. В группе 21-35 лет БВ и КВ совпадают или отличаются на 1-2 года, во второй и третьей возрастных группах наблюдается тенденция к увеличению разницы БВ и КВ. С увеличением КВ показатели БВ становятся меньше.
С увеличением КВ уменьшается скорость старения. Вычисленный коэффициент скорости старения показал, что у 9 % исследуемых скорость старения, соответствующая норме (коэффициент скорости старения от 0,95 до 1,05), у 62 % - замедление старения (коэффициент скорости старения менее 0,95) и у 29% - ускорение старения (коэффициент скорости старения более 1,05). Случаи замедленного старения учащались с увеличением КВ (46 % в группе до 35 лет и 80 % в группе до 60 лет и 100% в группе до 75). Случаи ускоренного старения имели обратную зависимость с календарным возрастом.
Таким образом, методика с использованием антропометрических показателей продемонстрировала такую же направленность, как и в случае применения физиологических параметров. С увеличением календарного возраста постепенно уменьшалось число лиц с ускоренным старением.
Биологический возраст, по результатам методики В.П.Войтенко, превышает результаты по методике А.А.Горелкина и Б.Б.Пинхасова. При этом разница КВ и БВ в первой возрастной категории по методике Войтенко составляет до 26 лет, в то время как те же показатели по методике А.Г. Горелкина либо соответствуют друг другу, либо составляют разницу в 1-2 года.
Заключение.
Определение биологического возраста с использованием методики В.П. Войтенко, основанной на оценке физиологических показателей, позволило выявить испытуемых с ускоренным или замедленным темпом старения. Методика определения биологического возраста А.Г. Горелкина, включающая оценку антропометрических показателей и отражающая старение костно-мышечной системы, выявила более высокий процент замедления старения по сравнению с методикой В.П.Войтенко. Вероятно, это различие обусловлено лабильностью функциональных систем и включением различных механизмов компенсации в разные возрастные периоды.
Как критерий старения, биологический возраст человека зависит от различных факторов, часть которых способствует улучшению или ухудшению этого показателя. К положительным факторам относится умеренная физическая нагрузка, здоровый образ жизни, которые способствуют повышению адаптационного потенциала человека. Негативных факторов, ускоряющих старение и увеличение биологического возраста, намного больше. Так, гиподинамия, избыточная масса тела и ожирение, курение, злоупотребление алкоголем, высокий уровень психоэмоционального напряжения, неблагоприятные условия труда, суровые климатические условия являются факторами риска увеличения БВ. Все указанные положительные и негативные факторы формируют физическое, социальное, психологическое и духовное благополучие человека.
Библиографическая ссылка
Касаткина Ю.И., Петрова Е.А. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИК ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ БИОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА ЧЕЛОВЕКА ПО В.П.ВОЙТЕНКО И ПО А.Г.ГОРЕЛКИНУ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 5.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18656 (дата обращения: 26.06.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» Мотивационную готовность к школе можно также определять с помощью методик, разработанных А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой, позволяющих определить характер отношения детей 6-7 лет к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», проявляющийся в отношении ребенка к взрослому, выступающему в роли учителя, и к предлагаемым с его стороны задачам (см. Готовность детей к школе..., 1989,1992;К. Н. Поливанова, 2000). Соответственно выделяются следующие типы отношений: учебный, предучебный, дошкольный (игровой), псев- доучебный и коммуникативный.
Учебный типхарактеризуется тем, что ребенок принимает позицию ученика с вытекающими отсюда последствиями (что делать, как себя вести и т. д.) и вступает с учителем в учебные отношения, предполагающие содержательную учебную деятельность.
Дети, относящиеся к учебному типувзаимодействия с учителем, характеризуются тем, что главным в этом взаимодействии для них становится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним. Эти ребята одинаково хорошо работают как в присутствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно.
Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована через сочетание учебных и социальных мотивов учения, то есть как внутренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе.
Дети, относящиеся к предучебному типувзаимодействия, характеризуются тем, что они выполняют учебные задания только в присутствии учителя. Дома они могут не приготовить домашнее задание, так как не будет рядом учителя, а родители не являются для них членами учебной ситуации. Для этих детей одинаково важны любые задания педагога, как содержательные, так и бытовые (например, вымыть классную доску). Особенностью ребят предучебного типа является то, что они включаются в работу только после прямого обращения к ним учителя, выраженного как вербальным, так и невербальным способом; словом, взглядом, жестом.
Внутренней позиции таких детей присуще общее положительно* отношение к учению и к школе, а также начало ориентации на"содері
жательные моменты обучения, но они еще не вполне готовы к школе: Дошкольный (игровой) тип отношения к ситуации «ребенок-взрос* лый-задача» характеризуется тем, что ребенок пока еще не принимаем роли ученика, а к взрослому-учителю относится просто как к взрослому, не учитывая социальной позиции последнего. Учебное содержа ние деятельности и нормы школьной жизни игнорируются, а ребенок; не вступает в учебные отношения с учителем, порой пытаясь их трансформировать в игровые. Учебная ситуация воспринимается этим» детьми как триада «ребенок-партнер-игра», а потому они совершен?] но не готовы к школьному обучению.
Мотивация у таких ребят преимущественно игровая, хотя отмена] ется общее положительное отношение к школе. 5
Псевдоучебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает учеб? ное задание формально как подчиненный (в роли командира выступа? ет для него учитель). Эта ситуация взаимодействия приводит к тому* что самостоятельно дети выполняют задания, но присутствие рядом учителя, предлагающего свою помощь, блокирует их интеллектуальную активность. В присутствии взрослого они могут лишь выполнят#/ его указания и копировать готовые образцы.
Коммуникативный тип отношения к учебной ситуации характери-1 зуется тем, что при нем, с точки зрения авторов, утрачивается суть обу|| чения; общение не опосредствовано учебной задачей, а ученик и учи*| тель становятся просто собеседниками.
Такой тип взаимодействия со взрослым присущ, в основном, демон стративным детям, а потому они готовы говорить со взрослым о чем угодно, лишь бы быть в центре внимания. Для таких ребят похвала со| стороны учителя их содержательной деятельности может быть оченї|, эффективным способом направить их активность на учебу. ]|
Авторы отмечают, что у детей с псевдоучебным и коммуникатив- \ ным типом отношения к учебной ситуации не удается обнаружит^! преимущественную учебную мотивацию, что говорит о том, что ОНйИ не готовы к школьному обучению. 1 1
Анализируя приведенные выше типы отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», можно заметить, что учебный, предучебный и дошкольный типы связаны с возрастными закономерностями развития ребенка, а псевдоучебный и коммуникативный - с его личностными особенностями.
Для выяснения характера отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун», разработанные А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой (см. Готовность детей к школе.., 1989, 1992; К. Н. Поливанова, 2000).
Методика «Раскраска» состоит из двух частей («Елочка» и «Дерево»). Суть методики заключается в том, что ребенок должен так раскрасить деревья, чтобы на них остались незакрашенные места для елочных игрушек в одном случае и для плодов в другом случае.
В методике «Колдун» ребенок должен восстановить (нарисовать) предметы по их контурам.
В методике «Зеркало» испытуемому предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение образца.
Выполнение заданий во всех методиках происходит как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Обследование проводится индивидуально и рассчитано на детей 6-7 лет.
Авторы не предлагают эти методы для определения мотивационной готовности к школе, более того, они считают, что для выявления структуры мотивов ребенка нужно проводить специальную диагностику. Однако характер принятия ребенком задачи и его поведение в общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» могут интерпретироваться с точки зрения наличия или отсутствия мотивации учения и связанной с ней произвольной регуляции деятельности.
Отдельное место занимают методика Н. Л. Белопольской (1974,1976), в которой объективным образом определяется действенность учебного мотива (см. описание методики в главе 1), и экспериментальная беседа, выявляющая внутреннюю позицию школьника, предложенная Л. И. Божович с сотрудниками (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951). С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная беседа дает ту же информацию, что и эксперимент.
Таким образом, методически определить мотивацию учения очень сложно, поскольку имеющиеся для этого методы являются скорее ис-следовательскими, чем диагностическими.Поэтому, во избежание серьезных ошибок, будет правильно при определении психологической готовности к школе смотреть на развитие ребенка с точки зрения не-
обходимого и достаточного уровня его психического развития для на-4 чала обучения в школе в целом. " і
Этот уровень или базис развития можно вывести на основе теоре-) тической проработки вопроса психологической готовности к школе, 1 содержащейся в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эль- Ц. конина. Прежде всего следует отметить, что выделяются личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению (Л. И. Божович, 1968). ;
При характеристике личностной готовности к школе имеется в виду" развитие мотивационной сферы ребенка, а именно наличие познава-1 тельных и социальных мотивов учения. Кроме того, отмечается стремление ребенка занять новую позицию в обществе. Л. И. Божович указывает на важность субъективного момента, связанного с осознанием ’ новой позиции, и говорит не о реальной позиции, а о внутренней по- | зиции ребенка, понимаемой ею как отношение субъекта к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать (Л. И. Божович, 1968). С точки зрения Л. И. Божович, психологически готовый к школе ребенок обладает внутренней позицией школьника, позволяющей говорить о наличии в его мотивационной сфере познавательных и социальных мотивов учения (подробно об этом говорилось в главе 1).
А. Л. Венгер, признавая чрезвычайную важность этого новообразования старшего дошкольного возраста, отмечает, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения (А. Л. Венгер, 1988). На этом моменте следует остановиться особо, так | как внутренняя позиция школьника-явление историческое. И, если в кон-і це 40-х годов XX века, когда проводились под руководством Л. И. Во- s жович исследования мотивов учения у школьников, внутренняя ПО- ’J зиция школьника действительно возникала до школы (в то время школа переходила на начало обучения с 8 на 7 лет и, кроме того, до , школы детей не учили в подготовительных группах азам чтения, счета: и письма), то, как показывают исследования сегодняшнего дня, к на-> чалу обучения в школе большинство детей не обладают внутренней \ позицией школьника, что негативно отражается на их отношении к учебе и говорит о массовой неготовности ребят к школе с психологической точки зрения.
При характеристике интеллектуальной готовности к школьному обучению вслед за Л. С. Выготским акцент делается не на количествен-ный запас представлений ребенка, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития его интеллектуальных процессов, или на качественные особенности детского мышления. Исходя из этого, ребенок, готовый к школьному обучению, «должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствую-щих категориях предметы и явления окружающего мира» (Л. И. Бо-жович, 1968, с. 210).
Особое место при обсуждении психологической готовности к школе отводится развитию произвольной сферы ребенка, а именно его готовности к произвольной организации познавательной и учебной деятельности.
Дошкольник приобретает знания в результате непосредственного запоминания в игровой и практической деятельности. То есть в дошкольном возрасте знания приобретаются непроизвольно благодаря непосредственному познавательному интересу. В школе усвоение знаний проходит целенаправленно и систематически и представляет собой самостоятельный вид деятельности, невозможный без произвольной организации познавательных процессов. Зарождение произвольности психических процессов происходит в сюжетно-ролевых играх и играх с правилами (см. А. Н. Леонтьев, 1972а), поэтому дети, полноценно игравшие до школы, приходят в первый класс, обладая зачатками произвольного внимания, памяти, мышления и т. д. Кроме того, Л. И. Божович указывает, что к концу дошкольного возраста (имеется в виду к 7 годам) в развитии мотивации ребенка происходят серьезные качественные изменения, являющиеся предпосылкой для школьного обучения; возникает умение соподчинять мотивы своего поведения и деятельности, что делает возможным произвольную регуляцию последней.
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин (1981,1989) и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и умение ориентироваться на заданную систему требований. Также отмечается важность умения самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу и умения внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.
К психологическим предпосылкам к обучению в школе я отношу также речевое развитие ребенка; плохое знание языка, на котором ведется обучение, препятствует усвоению учебной программы. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению, основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. Выделение параметра речевого развития при характеристике психологической готовности к школе обусловлено конкретноисторическими причинами.
Опираясь на теоретическую проработку вопроса о психологической готовности к школе, содержащуюся в работах школы Л. С. Выготского, и на анализ учебной программы первого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику, можно заключить, что ребенок считается психологически готовым к школьному обучению, если;
у него есть мотивационная готовность к школе, проявляющаяся в наличии мотивов учения (познавательные, социальные, достижения), в результате чего он становится активным субъектом учения;
он может осуществлять произвольную регуляцию поведения и деятельности, неразрывно связанную с развитием мотивационной сферы, предполагающим соподчинение мотивов поведения и деятельности, принятие поставленной цели и формирование намерения для достижения требуемого результата, без чего невозможны работа по образцу и работа по правилу, лежащие в основе обучения в первом классе;
у него есть интеллектуальная готовность к школьному обучению, проявляющаяся прежде всего в хорошей обучаемости, что напрямую связано с развитием процесса обобщения;
ребенок достаточно хорошо владеет речью, чтобы понимать учителя, и, кроме того, у него хорошо развит фонематический слух, что необходимо при современной методике обучения чтению через звуковой анализ слова.
Фактически, перечисленные выше пункты содержательно наполняют определение психологической готовности к школе, данное в главе 1.
Замечу, что в психологический базис развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, не включаются отдельными пунктами такие показатели развития, как внимание, память, кругозор. Объясняется это тем, что они входят как составляющие в базисные параметры развития. Так, кругозор ребенка связан с его познавательным интересом; без определенного развития произвольного внимания и произвольной памяти ребенок не справляется с работой по образцу и с работой по правилу. Кроме того, у Л. С. Выготского (1983) есть очень важное замечание о том, что внимание в чистом виде не наблюдается, а могут существовать различные виды внимания при различных формах деятельности. Отсюда, диагностика абстрактного внимания просто теряет смысл. А кроме того из исследований известно, что показатели внимания в значимой деятельности существенно улучшаются (см. Н. И. Гуткина, 1976).
На основе приведенного выше теоретического понимания психологической готовности к школе мною была разработана диагностика, позволяющая выявить как уровень актуального психического развития ребенка, так и его зону ближайшего развития. Игры и задания, используемые в ней для обследования детей, подбираются таким образом, чтобы ребенок, полноценно игравший в дошкольном детстве, в рамках отживающего типа ведущей деятельности (игры) мог продемонстрировать довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности и являющиеся уровнем актуального психического развития ребенка.
Вместе с тем диагностика психологической готовности к школе на материале игр позволяет будущему первокласснику показать неплохое интеллектуальное и произвольное развитие и в том случае, если оно не является еще уровнем актуального психического развития ребенка, а находится в зоне ближайшего развития.
Но в этом случае, как правило, у испытуемого отсутствует мотивационная готовность к школе и, как следствие - в заданиях, не вызывающих у него игровую мотивацию, результаты недостаточно хорошие. Объяснить это можно тем, что на имеющемся у ребенка уровне развития он пока еще не принимает поставленную цель и не формирует намерение, без чего невозможна произвольная регуляция деятельности, необходимая для качественного выполнения задания.
В случае, если в предлагаемой диагностике ребенок не справляется с игровыми заданиями, то это означает, что даже игра не позволяет ему пока подняться на необходимый и достаточный уровень психического развития для начала обучения в школе. В рамках же учебной деятельности он и подавно не сможет быть успешным. Таким образом, неуспешное™ ребенка, обнаруженная предлагаемой диагностикой, свидетельствует об отсутствии у него психологической готовности к школе.
Игры и задания, применяющиеся для обследования детей, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует о его достаточном психическом развитии внутри игровой деятельности.
Набор игр и заданий должен быть таким, чтобы в нем могли проявиться мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо и достаточно для начала обучения в школе.
Предлагаемая диагностика психологической готовности к школе может применяться для обследования детей 6-7 лет. Все методики, входящие в данную диагностическую программу, кроме одной («По-следовательность событий»), разработаны автором книги.
